Indhold:
Om teksterne
Herunder er en række artikler og tekster, skrevet af Torben Weinreich, inden for forskellige områder. For alle tekster gælder det, at de frit kan kopieres til privat brug.
Hvis man ønsker at udskrive en tekst,
trykkes på printersymbolet
ved teksten -
herefter åbnes en udskriftvenlig version, hvor der igen trykkes på
printersymbolet for at udskrive.
For eksemplarfremstilling
af papirkopier/prints til undervisningsbrug på uddannelsesinstitutioner og
intern administrativ brug gælder, at det kun er tilladt med en aftale med
Copydan Tekst & Node.
NB: For artiklerne om H.C. Andersen gælder dog, at de frit kan kopieres til ikke-kommerciel brug, fx på uddannelsesinstitutioner.
Indhold:
Indholdsfortegnelse over artikler:
- Debat på Lærerværelset.dk april 2010
- Ole Lund Kirkegaard - den bedste?
- De bedste?
- Kan børnelitteraturen få asyl?
- Skrev H.C. Andersen for børn?
- H.C. Andersen – i hvilken udgave?
- H.C. Andersen i undervisningen
- Børnelitteratur på H.C. Andersens tid
-
Børnelitteraturen og skolen
-
Læs højt for børnene – og bliv ved!
- Bogens historie- med særligt henblik på børnelitteratur
- Efterskrift til Historien om Børnelitteratur
- Dansk Børnelitteraturs Historie
- History and Childrens Litterature
- Om at skrive børnelitteraturhistorie (tv-klip)
- Børnelitteratur og skolen (tv-klip)
- Dagens spids (klummeagtige kommentarer, oprindelig lavet til DR)
Indhold:
Nedenfor findes debat om Børnelitteratur, af Torben Weinreich.
- Ole Lund
Kirkegaard - den bedste?
artikel er et lettere bearbejdet uddrag fra bogen ”Ole Lund Kirkegaard – et
forfatterskab”
- De bedste
Debatartikel omhandlende Torben Weinreichs bud på,
hvilke nulevende danske børnebogsforfattere der kan betragtes
som de bedste.
- Kan børnelitteraturen få asyl? Foredrag holdt ved Forfatterskolen for børnelitteraturs 10-års jubilæum, 10. september 2009.
Indhold:
Debat på Lærerværelset.dk april 2010
af Torben Weinreich
I april 2010 igangsatte forlaget Rosinante & Co på sin informations- og blog-side en debat om kvalitet i børnelitteraturen, nærmere bestemt om hvilke forfattere som i dag må betragtes som de bedste. Udgangspunktet var Kari Sønsthagens og min nyudkomne bog Værker i børnelitteraturen, som udkom februar 2010 på Høst & Søn, som er den del af Rosinante & Co., og mit forarbejde til en bog om de bedste og vigtigste nulevende danske børnebogsforfattere med arbejdstitlen ”De store”.
Mit første debatindlæg lød i sin fulde længde således:
Indlæg nr. 1
Scene 1: Da Dansk Forfatterforening for nogle år siden indkaldte til debatmøde om kvaliteten i børnelitteraturen, foreslog ordstyreren, at de tilstedeværende forfattere indledningsvis skulle oplyse, om de betragtede sig selv som gode, middelgode eller dårlige forfattere. Alle undtagen to meddelte, at de var ”middelgode”, heriblandt både meget dårlige og fremragende forfattere.
Scene 2: Da jeg sammen med Kari Sønsthagen for nylig udgav Værker i børnelitteraturen med omtale af de 100 bedste danske værker gennem tiden, var der i fx anmeldelser mange opfattelser af, hvilke forfattere og værker som burde have været med, men ingen forslag til værker, der skulle udgå.
Og sådan er det generelt i det børnelitterære univers. Selvom formidlerne hver eneste dag vælger mellem værker og forfattere, skal ingen – og slet ikke børnebogsforfatterne – have noget klinket. Selvfølgelig er alle enige om, at ikke alle forfattere skriver lige godt, men det skal ikke siges højt. For i det snævre univers risikerer man at møde de forfattere, man har udeladt fra det pæne selskab. Derfor er der adskillige som på tomandshånd har forholdt sig til min liste fra efteråret 2009 over dem, jeg betragter som de bedste nulevende og aktivt skrivende danske børnebogsforfattere, men så at sige ingen har kommenteret den offentligt, heller ikke ved debatmøder herom. Til orientering omfatter listen Bent Haller, Bjarne Reuter, Kim Fupz Aakeson, Cecilie Eken, Christina Hesselholdt, Louis Jensen, Oscar K./Dorte Karrebæk, Bodil Bredsdorff, Hanne Kvist, Lene Kaaberbøl, Kenneth Bøgh Andersen og Ina Bruhn – sådan nogenlunde i nævnte rækkefølge.
Vi er nødt til hele tiden at diskutere børnelitteraturens kvalitet og de kriterier, vi bygger vores vurderinger på. Det er vel alle enige om. Men det nytter ikke noget at fastholde denne diskussion på et abstrakt niveau uden at navngive de bøger og forfattere, som har høj kvalitet – og de, som ikke har det. Hvis vi ikke vil konkretisere, så forbliver det abstrakte netop abstrakt, dvs. løsrevet fra virkeligheden.
Derfor: Kom ud af busken og deltag i diskussionen om, hvad og hvem der er de bedste. Og for den sags skyld også de dårligste. Jeg ved af egen erfaring, at nogle forfattere og deres proselytter vil blive både såret og vrede. Det vidner mails og breve gennem årene om. Men det hører med.
Diskussionen kan gerne begynder her i Lærerværelset, fx ved at svare på spørgsmålet, om Bent Haller, Bjarne Reuter, Kim Fupz Aakeson og Cecilie Eken er de fire store i nyere danske børnelitteratur, bedømt ud fra værker skrevet inden for de seneste 10-20 år. Det er i hvert fald de fire forfattere, jeg har udvalgt til min kommende bog med titlen De Store, skarpt forfulgt af Christina Hesselholdt og Louis Jensen.
Debat
De første reaktioner på indlægget kom fra nogle børnebogsforfattere og et medlem af det kulturministerielle udvalg, der uddeler børnebogsprisen, Zenia Johnsen. Sidstnævnte kunne fortælle om egne erfaringer i forbindelse med det at vælge noget frem for noget andet i den børnelitterære verden, og det var ikke gode erfaringer, fordi mange blev både sure og vrede. Blandt de forfattere, der reagerede på mit oplæg, bl.a. Anders Johansen, var synspunktet hos de fleste, at forfattere ikke skulle vurdere andre forfattere, og at det at opstille lister over de bedste var uønsket og endog infantilt. En enkelt forfatter, Mads Heinesen, støttede dog hovedsigtet i mit indlæg og gik så langt som at kritiserede Kim Fupz Aakeson for ikke at yde sit bedste i Vitello-bøgerne.
Indlæg nr. 2
Mit andet indlæg byggede på indkomne reaktioner en uge efter det første indlæg:
Det handler om at vælge. Også når det gælder børnelitteratur. Debatten herom her på ”Lærerværelset” tyder på, at nogle helst er fri, andre ser det gerne overdraget til fagfolk, mens nogle ser dilemmaet: Hvordan vælger vi, og hvilke konsekvenser har det i et lille og måske også lukket børnelitterært miljø?
Zenia opregner meget præcist problemerne, når hun fremhæver, at hvis man udtaler sig kritisk, risikerer man at møde ”sure miner og decideret had”, hvis man ikke ligefrem kræves fyret fra sit job. Og Zenia taler unægtelig med en vis tyngde. Hun står bag fortællingen.dk og er medlem af det udvalg, der uddeler Kulturministeriets Børnebogspris. Morten Dürr har fat i en pointe, når han siger, at litterær kritik bør skrives af nogle, som har overblik og autoritet, altså i et ”profesionelt regi”, eller af læserne selv.
Men der er også dem, der helst er fri for denne kritik, når der tager form af udvælgelse og rangordning. Ikke mindst Anders Johansen, som hånligt omtaler denne form for fagligt arbejde med børnelitteratur om ”det bedste de kan bruge deres tid til”, og som står helt af, når talen falder på, at forfatterne skulle vurdere andres værker. Til det sidste er blot at sige, at mange forfattere gennem årene har været litteraturkritikere og anmeldt ”kollegers” værker, og at der indtil for få år siden sad repræsentanter for Dansk Forfatterforenings BU-gruppe i det udvalg, der uddelte Kulturministeriets Børnebogspris.
Anders Johansen har i øvrigt selv modtaget flere litterære priser, heriblandt de mest estimerede. Hvordan forestiller han sig, at uddelingen af disse priser er foregået? Det er de ved, at flere forfattere og deres værker har været foreslået, hvorefter nogle er sorteret fra, inden man til sidst mellem nogle få har udvalgt og kanoniseret vinderen. Altså rangordning.
Det er det samme, der sker, når udvalg skal finde frem til de værker og forfattere, som skal være repræsenteret i folkeskolens klassesætsamlinger, og når redaktører af læsebøger og antologier vælger tekster. Ligesom når forskere bliver bedt om til aviser og fagblade at pege på gode bøger, eller sætter sig for at skrive oversigtværker, sådan som jeg selv har været med til at gøre det: leksika, børnelitteraturens historie og senest ”Værker i børnelitteraturen”.
Problemet er, at vi så at sige aldrig får at vide, hvilke værker og forfattere der er valgt imellem, og hvilke kriterier der er valgt ud fra. Det, jeg har gjort i de værker, jeg har medvirket til, og som jeg har opfordret også andre til at gøre her på ”Lærerværelset”, er at sige det højt, som ellers siges i lukkede forsamlinger.
Selvfølgelig kan man ligesom Gitte Graugaard ønske sig en verden, hvor sådanne ”elitære diskussioner” simpelt ophører og dermed lukke godt og grundigt af for en åbenbart grum virkelighed, som man bare ikke kan fravælge. Men hvordan? Skal vi undlade at uddele priser, undlade at indkøbe klassesæt, undlade at skrive fagligt om børnelitteratur? Næppe. Tilbage bliver så den fascinerende mulighed, at vi frem over trækker lod om, hvem der skal have priserne, om hvilke bøger der skal købes, og hvem og hvad der skal skrives om i faglitteratur om børnelitteratur – måske også om, hvem der skal have lov til at skrive om den? Det bliver i hvert fald muntert. Men næppe kvalificeret.
Debat
I denne debatrunde kom flere til, men kun forfattere. Det stod hurtigt klart, at forfattere ikke vil vurdere andre forfattere. Hanne Kvist brugte betegnelsen ”kolleger” om andre forfattere og understregede, at det var ”de eneste”, man havde. Mit første indlæg, som rettede sig mod alle (men også nævnte børnebogsforfatterne eksplicit), var altså endt med at blive en diskussion om og med forfattere. Desværre. Selvom der var nuancer, var holdningen klar. Det skal dog understreges, at nogle af forfatterne gerne så vurderinger og diskussioner, også af værker og forfatterskaber, men da mellem fagfolk, fx bibliotekarer, lærere og forskere.
Afsluttende indlæg
Mit sidste indlæg byggede på den foregående debat og blev bragt 14 dage efter det første indlæg:
Dette er mit sidste indlæg i den debat, jeg startede her på lærerværelset.dk d. 12. april. Det handlede om at vælge – i dette tilfælde de bedste og vigtigste børnelitterære forfattere og værker. Udgangspunktet var min erfaring i forbindelse med tilblivelsen af ”Værker i børnelitteraturen”, som udkom på Høst & Søn i februar i år, og som jeg har skrevet og redigeret sammen med Kari Sønsthagen, og den bog om de bedste nulevende danske børnebogsforfattere, som jeg sidder og skriver på nu.
Som det fremgår af mit første indlæg i debatten satsede jeg først og fremmest på en diskussion med de mange andre, som faktisk vælger, ikke mindst formidlere, men næsten alle reaktionerne er kommet fra forfattere, og her synes holdningen at være den, at man ikke vil kommentere og slet ikke vurdere andre forfatteres værker. At en del forfattere faktisk gør det og gennem tiden har gjort det i rollen som anmeldere og medlemmer af diverse bedømmelsesudvalg, gøres til ”noget særligt”.
I nogle debatindlæg fremhæves det, at forfatterne i modsætning til fx anmeldere, bibliotekarer og forskere ikke har den nødvendige viden om moderne børnelitteratur. De læser simpelt hen ikke nok, og de læser ikke for at vurdere og tage stilling. Den pointe forstår jeg godt. Ligesom jeg forstår synspunktet, at forfattere i konsekvens af deres modvilje mod at bedømme andre burde holde sig fra at sidde i bedømmelsesudvalg i forbindelse med uddeling af priser og i konkurrencer.
Men jeg bryder mig ikke om kollega-synsvinklen, som siger, at ”vi forfattere” er kolleger og derfor ikke må omtale og vurdere hinanden. Jeg mener ikke kollega-begrebet omfatter forfattere, som ikke deler arbejdsplads, og som ikke har en fælles hverdag, hvor de handler i fællesskab under en ledelse. Forfatterne kan have et standsfælleskab, hvor de fx i en forfatterforening kæmper for bedre vilkår. Og så kan de selvfølgelig indgå i arbejdsfællesskaber, som vi kender det fra fx illustratorer, men det forekommer mig bekendt uhyre sjældent.
Men som sagt: Mit første indlæg (læs det igen) handlede ikke først og fremmest om forfatterne, selvom de da blev nævnt. Det var det samlede børnelitterære miljø, jeg skrev til, og altså ikke mindst de mange, som i forvejen vælger og dermed medvirker til at konstruere kanonlignende lister i dagligdagen.
Der er en udbredt modstand mod sådanne lister, selvom vi er omgivet af dem og ikke kan undgå dem. Hvad jeg ikke forstår, er uviljen mod at føre diskussionen ud i det åbne rum, i offentligheden, i stedet for at holde den inden døre i lukkede fora. Selvom der er undtagelser, fx da IBBY, som ellers har været præget af den typiske børnelitterære konsensustænkning, op til årets uddeling af de to kulturministerielle priser for børnelitteratur valgte at sætte en debat i gang om, hvem der skulle have priserne. Det kom der mange gode indlæg ud af.
Selv fortsætter jeg med at skrive om og derfor også vurdere og rangordne børnelitteratur. Rangordne alene af den grund, at man ikke undgår det, fx når man vælger at skrive om nogle og ikke om andre (og slet ikke alle!), og når man vælger at redegøre for, hvorfor man har valgt de pågældende forfattere frem for andre, hvad jeg synes, at man skylder læserne. De skal kende kriterierne. Når jeg fortsætter, også i debatform, skyldes det min uvilje mod den udbredte konfliktsky konsensustænkning i det børnelitterære miljø. Og lige præcis det er der ikke noget nyt i.
Dermed afsluttedes debatten. Bagefter indløb yderligere nogle kommentarer fra forfattere, som ikke ændrede ved det, der blev debattens væsentligste konklusion: Forfattere ønsker generelt ikke at diskutere andre forfatteres værker. Det betragtes tværtimod som dårlig smag, noget man simpelt hen ikke gør.
Indhold:
Ole Lund Kirkegaard – den bedste?
Denne artikel er et lettere bearbejdet uddrag fra bogen ”Ole Lund Kirkegaard – et forfatterskab”, som udkom januar 2010 på Gyldendal Uddannelse. Artiklen må kun kopieres til privat brug. Anden form for kopiering skal ske i overensstemmelse med de regler, som er fastsat af Copy-Dan.
At gå planken ud
Kanoniseringen af Ole Lund Kirkegaards forfatterskab understreger flere af
værkernes status som klassikere, dvs. ældre værker, der har en sådan
kvalitet og gennemslagskraft, at de læses og bruges den dag i dag. Da et
udvalg nedsat af Undervisningsministeriet i 1992 fik til opgave at finde
frem til forfatterskaber og værker, der kunne indgå i en kanon for dansk
litteratur, opstillede de to kriterier, som en klassiker skulle leve op til,
et væsenskriterium og et funktionskriterium.
Væsenskriteriet vedrørte værkets kvalitet. For at være en klassiker skulle det ”i sin komposition forene det afsluttede med det uudtømmelige og kombinere det enkle med det sammensatte”. Blandt kerneordene var ”universalitet, almengyldighed, kompleksitet og sluttethed”. Funktionskriteriet vedrørte værket overlevelsesevne. Det skulle bl.a. kunne ”fascinere, overraske, undre og fornøje nye læsere” og ”besidde evne til at inspirere nye forfattere til fornyet digterisk produktion”.
At de fleste af Ole Lund Kirkegaards værker lever op til funktionskriteriet, dvs. til stadighed får nye læsere og inspirerer forfattere og andre til nye værker, har jeg allerede redegjort for. De mange solgte eksemplarer, brugen af bøgerne i bl.a. skolen og dramatiseringerne og filmatiseringerne taler deres tydelige sprog. Men lever værkerne også op til væsenskriteriet? Sagt med andre ord: Har værkerne den fornødne litterære kvalitet til at bære betegnelsen klassikere?
Går vi tilbage til de anmeldelser, bøgerne fik, da de udkom, var begejstringen stor. Næsten uden undtagelse fremhævede anmelderne, at vi her stod med en nyt og originalt forfatterskab, som appellerede til både børn og voksne. Men der var faktisk også kritiske røster, for den i 1970’erne dominerende samfundskritiske litteraturkritik var mere langt mere skeptisk end flertallet. I dagbladet Information og børnekulturtidsskriftet BIXEN ser man nok bøgernes kvaliteter, men man kritiserer samtidig fx Gummi-Tarzan for at være ”udvejsløs”, og om Otto er et næsehorn, som ellers anses for at være den bedste af bøgerne, siges det, at den ville være blevet bedre, hvis ”de bevidsthedsstrukturer den beskriver i højere grad blev forbundet med de sociale og økonomiske forhold, som gør angst og formalisme og mistænksomhed til dominerende masker hos voksne og også hos børn.” Bøgerne var simpelt hen ikke klare nok i deres samfundskritik og bedre blev det ikke af, at forfatteren inddrog ”magiske hjælpere” som fx heksen i Gummi-Tarzan.
En af disse kritikere med tilknytning til Information, Niels Mors, erkendte selv i 1980, at man ikke havde taget ”nogen videre notits” af Ole Lund Kirkegaards bøger. Men det var en fejl, sagde han nu: ”Det er på tide at sadle om. Uden Ole Lund Kirkegaard ville det have været vanskeligere at konkretisere kravet om, at gode børnebøger skal kunne frigøre fra den daglige trædemølle både i sprog, fantasi og vision. At de også skal kunne holde for en nærmere analyse af social struktur og handlemuligheder er en anden sag, som Ole Lund Kirkegaard ikke skal lastes for ikke at have gennemført i alle bøgerne.”
Den begrænsede kritik i 1970’erne er siden stort set forstummet. Men tilbage står dog spørgsmålet: Hvor stor en forfatter er Ole Lund Kirkegaard, målt alene på litterær kvalitet? Vender vi os mod de store litteraturhistoriske værker, vil Ole Lund Kirkegaard oftest være omtalt og tilmed være tildelt forholdsvis god plads, hvis børnelitteratur da overhovedet inddrages. I Danske Digtere i det 20. århundrede har der således i de seneste udgaver, også den allerseneste fra 2000-2002, været en længere artikel om Ole Lund Kirkegaard skrevet af Flemming Mouritsen. Heri betegner han Lille Virgil som ”et kunstnerisk gennembrud i børnelitteraturen”, men siger også til sidst, at forfatterskabet rummede sine begrænsninger, og grænserne satte både ”den børnelitterære institution” og forfatteren selv. Der var en slags ”frygt for, hvor den kunstneriske udblæsning kunne føre hen, og for at efterlade læserne uden for døren.” Flemming Mouritsen uddyber det uden måske at blive meget klarere, når han taler om, at forfatterskabet ”lå under for en begrænsning og et hensyn”, hvor grænsen ”ikke kunne overskrides, ligesom bøgernes fortælling cirklede i et begrænset rum.”
Også forfatteren Peter Mouritzen kredser om disse grænser i sin debatbog Til te hos hattemageren fra 1985. Han karakteriserer Ole Lund Kirkegaard som børnelitteraturens Rhino Rex og fortsætter: ”Jeg tror, han vidste, hvad det drejer sig om, nemlig at gå planken ud på Galskabens Hav! I hans stil, hyperblen, gemte der sig en bombe, lurede en grænsesprængning af dimensioner. At han formåede at balancere sin overdrivelseskunst til grotesk elskelighed er i sig selv eminent, en stilistisk bedrift. Man kunne ønske, at han havde forsøgt at gå ud over den grænse, måske havde han da bygget en sjældent set bro til den litterære kunst.”
Hvad der efter Mouritsen & Mouritzens opfattelse svækker Ole Lund Kirkegaard som kunstner er, at han skriver for børn, at han ved det, og at han tager hensyn til det. Jeg minder om Ole Lund Kirkegaards gentagne betoning af, at han ønskede at skrive, så alle børn, helst også de svage læsere, kunne læse hans bøger. Han stillede altså pædagogiske krav til sig selv, noget nogle kritikere af børnelitteraturen dengang og den dag i dag ser som uforeneligt med et kunstnerisk projekt.
Blandt de største
Min egen vurdering
af Ole Lund Kirkegaards og andre forfatteres værker for børn, bygger på
disse antagelser: 1) Et værks litterære kvalitet afgøres ikke af antallet af
læsere. 2) Et værks litterære kvalitet afgøres ikke af, hvem værket
henvender sig til og faktisk læses af. 3) Et værks litterære kvalitet
afgøres ikke af, hvilken virkning det har på læseren.
Punkt 1: Det betyder, at et værk ikke automatisk bliver en bedre værk af at have enten vældig mange eller meget få læsere. Har et værk få læsere, vil det ofte blive omtalt som smalt, og det tildeles ikke sjældent en højere litterær kvalitet. Men det holder ikke. Der udgives mange værker, som kun sælges i få eksemplarer, og som har en ringe kvalitet. Modsat udgives der værker, som får en meget stor læserkreds, og som har høj litterær kvalitet.
Punkt 2: At et værk, som er skrevet for voksne, i overvejende grad læses af mandlige læsere med en længerevarende akademisk uddannelse, gør det ikke bedre end et værk, som i overvejende grad læses af kvinder med en mellemlang uddannelse – altså den gruppe i befolkningen, som læser mest. På samme måder gælder, at et værk ikke bliver ringere af at blive læst af børn. Nogle vil her indvende, at det ikke handler om, hvem der faktisk læser værket, men om værket har en målgruppe, som indtænkes i skriveprocessen. Heller ikke denne skelnen holder, for der er op gennem historien skrevet, malet og komponeret adskillige værker til bestemte voksne målgrupper, til ganske bestemte lejligheder og med ganske bestemte hensigter. Det er rigtigt, at en sådan målgruppetækning kan svække et værks kvalitet, men det behøver ikke være sådan. Heller ikke når målgruppen er børn. En helt anden ting er, at uanset om forfatteren vil det eller ej, så vil der altid i et værk være en indskrevet læser.
Punkt 3: Endelig gælder det, at den litteratur, som skrives med henblik på skabe eftertanke hos læseren, ikke nødvendigvis er af højere kvalitet end den litteratur, som skrives for at more læseren. Grundlæggende gælder det, at eftertænksomhed og morskab ikke er hinandens modsætning. Hos Ole Lund Kirkegaard ser vi et fremragende eksempel på samspillet mellem netop eftertanke og morskab i Gummi-Tarzan. Den er skrevet sådan, og den læses sådan, selvom en del læsere helst glemmer den tragiske slutning.
Fastholdes de oven for omtalte tre pointer vedr. forskellen på forskellige former for litteratur, herunder børne- voksenlitteratur, og ser vi på den beskrivelse, analyse og vurdering af Ole Lund Kirkegaards værker, som jeg har gennemført i denne bogs foregående kapitler, så bliver min konklusion, at de fleste af Ole Lund Kirkegaards værker til fulde lever op til de krav, man må stille til et litterært værk, hvis vi vil omtale det som kunst. De værker af Ole Lund Kirkegaard, som lever op til kravene er Lille Virgil, Albert, Orla Frø-Snapper, Hodja fra Pjort, Otto er et næsehorn og Gummi-Tarzan. Skal jeg nævne de værker, som jeg selv anser for at være de bedste og som hørende til blandt de bedste i dansk litteratur, bliver det Lille Virgil og Gummi-Tarzan.
Et forfatterskab, som placeres i en national og for den sags skyld også international litteratur, både hvad angår kvalitet og udbredelse, må uundgåeligt sammenlignes med andre forfatterskaber. Og det gælder ikke kun for forfatterskaber, men også for enkeltværker.
Lad os som grundlag for en sådan sammenligning et øjeblik fastholde nogle kendsgerninger om udbredelsen af Ole Lund Kirkegaards forfatterskab:
Forfatterskabet hører til blandt børns foretrukne. Langt de fleste børn vil møde Ole Lund Kirkegaards bøger både i børnehaven og skolen. Spørger vi den voksne befolkning, født efter 1960, om de har læst eller fået læst Ole Lund Kirkegaards bøger højt, vil de fleste svare ja, og mange af dem vil selv have læst bøgerne. Hvad der underbygger denne enorme udbredelse er salget af ca. 1½ millioner eksemplarer af hans bøger i Danmark.
Forfatterskabet er i usædvanlig høj grad omsat til andre medier, ikke mindst film. Samtlige de værker, forfatteren fik udgivet, mens han levede, er – undtagen et enkelt – filmatiseret. Og de samme værker er også omsat til teater. Med til udbredelsen hører, at værkerne er oversat til op mod 30 sprog.
Jeg spørger så: For hvor mange andre af de forfattere, som optræder på Undervisningsministeriets kanonlister, gælder det, at deres værker kan opvise en tilsvarende udbredelse? Og for hvor mange forfatterskaber gælder det, at de i så høj grad er blevet læst i børns og voksne fritid uden for dansktimerne i folkeskolen og gymnasiet? Så vidt jeg kan se kun et enkelt, nemlig H.C. Andersens. Nogle af de andre forfattere har haft en ikke ubetydelig gennemslagskraft også uden for skolen, men for de fleste gælder det, at de næsten udelukkende læses i skolen og dermed er blevet pensum.
Jeg skal straks understrege, at der ikke noget galt i, at skolen sikrer, at vi får læst en række forfatterskaber. Tværtimod anser jeg det for vigtigt, at skolen løser denne opgave, og det var da også mig, der i 2004 igangsatte kanondebatten med krav om, at klassikerne skulle læses i skolen. Men det ændrer ikke ved det forhold, at kun ganske få forfatterskaber inden for dansk litteratur er blevet folkeeje i samme grad som Ole Lund Kirkegaards.
Inddrager vi både de oven for nævnte væsens- og funktionskriterier, altså kriterier vedrørende kvalitet og udbredelse, så viger jeg ikke tilbage for at konkludere, at Ole Lund Kirkegaard hører til blandt de største i dansk litteraturs historie.
Indhold:
af Torben Weinreich
Hvilke nulevende danske børnebogsforfattere kan betragtes som de bedste?
Mange inden for det børnelitterære univers vil formentlig afvise at svare på et sådant spørgsmål, fordi de finder det umuligt på den måde at sammenligne meget forskellige forfattere, og fordi de generelt er imod den form for rangering.
Problemet er blot, at de selv samme personer – ikke mindst lærere, pædagoger og bibliotekarer, men også anmeldere og forskere – i deres dagligdag hele tiden er tvunget til at vælge og fravælge, både når det gælder enkeltværker og forfatterskaber, hvorved de alligevel enten i situationen eller over en periode kommer til at opstille deres egne lister. Anmeldere er dertil ofte tvunget til at rangordne gennem tildeling af stjerner eller hjerter på en 5- eller 6-delt skala.
Tydelige er disse valg, som fører til rangordning, når forskere skriver fx leksikalske eller litteraturhistoriske værker. For hvem skal med, og hvem skal ikke med? Der er under ingen omstændigheder plads til dem alle. Og ser vi på de valgte forfatterskaber, hvilke skal så i den leksikalske artikel omtales på 100 linjer, 50 linjer eller 10 linjer. Alle, der har bidraget til sådanne værker, ved, hvad det drejer sig om: rangordning.
Selv har jeg i en årrække været i den situation, at jeg skulle vælge – både enkeltværker og forfatterskaber, fx da jeg sammen med Kari Sønsthagen skrev Leksikon for børnelitteratur (2003), da jeg skrev Historien om børnelitteratur (2006) og senere Børnenes litteraturhistorie (2008) og endelig da jeg sammen med andre skrev Værker i børnelitteraturen (2010), hvori de 100 vigtigste værker i dansk børnelitteraturs historie omtales grundigt i hver sin artikel. Dertil skal lægges, at det var mig, der i 2004 igangsatte kanondebatten, som netop handlede om, hvilke forfattere eleverne skulle møde i skolen. Man kan roligt sige, at jeg har brugt de seneste 6-7 år til at rangordne dansk børnelitteratur, både værkerne og forfatterne.
Så jeg ser ikke noget problem i at svare på det stille spørgsmål: ”Hvilke nulevende danske børnebogsforfattere kan betragtes som de bedste?” Jeg håber gennem dette oplæg, som munder ud i udvælgelsen af 12 forfattere, at igangsætte en debat, som forhåbentlig mange vil deltage i. Pointen er selvfølgelig, at det ikke er selve resultatet – listen med de 12 forfattere – som er det vigtigste, men diskussion, som fører til udformningen af listen. Mit gæt er, at man – hvis man valgte ti kendere af dansk børnelitteratur – nok ville få ti forskellige lister, men dog med mange (!) gengangere. Spørgsmålet er, hvor mange forskellige forfattere disse ti kendere ville vælge. Taler vi om 20, 25 eller måske flere?
Kriterier
En diskussion om hvilke værker og forfattere som er de vigtigste, bør tage
udgangspunkt i opstilling af nogle kriterier:
- Hvilke
forfatterskaber skal inddrages i diskussionen?
- På hvilket grundlag skal de vurderes?
Starter vi med vurderingskriterierne, arbejder jeg selv med tre krav: først og fremmest litterær kvalitet, men også udbredelse og betydning. Det er de samme krav, jeg arbejdede ud fra, da jeg opstillede mit forslag til børnelitterær kanon og senere kanon for den samlede folkeskole – læs mere herom i min bog Kanon – litteratur i folkeskolen (2004). Se også Gyldendals Kanon i dansk, som omfatter antologier til hele skoleforløbet fra børnehaveklassen til 3.g. Her har Nina Christensen, leder af Center for Børnelitteratur, og jeg udvalgt værkerne til 1.-6. klassetrin.
Når jeg taler om litterær kvalitet, tager jeg udgangspunkt i, at litteratur er ord-kunst. Et litterært værk skabes i og med sproget. Værket kan have alle de gode intentioner det vil, fx om at gøre børn til gode og lykkelige mennesker, og gøre sig alle tænkelige anstrengelser for at blive læst af en bestemt målgruppe. Men det afgørende er, hvordan disse og andre intentioner realiseres i det sprog, der skabes i. Mit udgangspunkt er i øvrigt,
- at et værks
litterære kvalitet ikke afgøres af antallet af læsere,
- at et værks litterære kvalitet ikke afgøres af, hvem værket henvender sig
til eller faktisk læses af, og
- at et værks litterære kvalitet ikke afgøres af, hvilken indvirkning det
har på læseren.
Et værk, som sælges i 100.000 eksemplarer er dermed ikke nødvendigvis bedre end et værk, som sælges i fx 200 eksemplarer (det omvendte er heller ikke tilfældet!). Et værk, som er skrevet for og læses af voksne, er ikke nødvendigvis bedre end et værk, som er skrevet for og læses af børn. Og et værk, som skrives med henblik på at ændre samfundet eller vække til eftertanke er ikke nødvendigvis bedre end et værk, som skrives for at more læseren.
Når jeg taler om udbredelse, betyder mange solgte og læste eksemplarer ikke, at værket er hverken bedre eller dårligere end andre værker, jf ovenstående. Men et værks udbredelse vil ofte have indflydelse på, om det bliver en klassiker. Bruger vi klassikerbegrebet, plejer man at sige, at forudsætningen for at et værk kan kaldes en klassiker er, at det både har høj litterær kvalitet og har vundet udbredelse. Udbredelse vil oftest signalere, at mange værdsætter værket og tildeler det en eller anden form for kvalitet.
Når jeg taler om betydning, handler det om, at nogle værker i litteraturens historie har fået en plads i historien i kraft af, at de fx satte en debat i gang, enten om samfundet eller om litteraturen. Eksempler herpå blandt børnebøger er Anne Holms David (1964) og Bent Hallers Katamaranen (1976). Begge disse værker er således med i den omtalte bog Værker i børnelitteraturen, ikke på grund af deres litterære kvaliteter (selvom de også i nogen grad har sådanne), men fordi de har sat sig spor gennem den debat om børnelitteratur, som de rejste.
Når vi taler om rangordning, dvs. opstilling af lister over ”de bedste”, kunne man i stedet for forfatterskaber have valgt at rangordne værker, dvs. opstillet en liste over de bedste nyere danske børnebøger. Diskussionen om rangordning af værker eller forfatterskaber havde man også under kanondebatten efter 2004. Her endte man med – i den kanon, som blev udarbejdet til folkeskolen og gymnasiet – at vælge forfatterskaber. Det samme har jeg gjort, selvom det andet altså i høj grad er en mulighed.
Forfattere og
fortællere
Ud over de omtalte kriterier med hovedvægten på litterær kvalitet, har jeg i
og med udarbejdelsen af mine lister opstillet følgende krav:
- forfatterne skal
være nulevende
- de skal være aktivt skrivende
- de skal have en vis produktion.
En forfatter som Cecil Bødker ikke er taget med, fordi der er udkommet ganske få værker i de seneste mange år. Men ser man bort herfra, ville hun i kraft af sin Silas-serie være berettiget til en plads på en liste over nutidige forfattere.
Med er heller ikke forfattere til voksenlitteratur som Klaus Rifbjerg og Svend Aage Madsen, selvom i hvert fald sidstnævnte kunne være en oplagt mulighed til en plads på en top-12- eller i hvert fald top-20-liste. Begge har nemlig en begrænset produktion af børnebøger, og ingen af dem har skrevet børnelitteratur i de senere år.
At forfatterne skal have en vis produktion, betyder, at forfattere til kun et enkelt eller ganske få værker ikke er med på listen. Det udelukker talenter som Sanne Munk Jensen, Mette Moestrup, Kim Langer, Anita Krumbach og Manu Saureen, som har skrevet et enkelt eller nogle få værker, som kunne gøre dem fortjent til en plads på en liste over de bedste nyeste værker.
Dertil er det min opfattelse, at det kan være hensigtsmæssigt i nogle sammenhænge at skelne mellem forfattere og fortællere, selvom det på ingen måde er noget let skel at arbejde med. Med fortællere mener jeg forfattere, som er tæt knyttet til en mundtlig og episk fortælletradition, hvor mytisk og historisk stof ofte spiller en vigtig rolle. Mange fantasyforfattere synes at have rod i en sådan fortælletradition. Gode danske eksempler på fortællere er Lars-Henrik Olsen, Josefine Ottesen og på mange måder også Dennis Jürgensen, som ofte optræder som en af børnenes foretrukne forfattere i læsevaneundersøgelser, sikkert fordi børn i højere grad end jeg lægger vægt på selve fortællingen. Når skellet er svært at fastholde, skyldes det selvfølgelig først og fremmest, at fortællerne jo også er forfattere i den forstand, at de nedskriver og får udgivet deres fortællinger, og at de fx kan være medlem af en forfatterforening og på lige fod med andre forfattere modtager bibliotekspenge for de – ofte mange – bøger, de har stående på bibliotekerne.
Skellet bliver ikke lettere at håndtere, når det tages i betragtning, at flere forfattere, som skriver med en tydelig kunstnerisk intention, og som i høj grad skaber værkerne i sproget, også i nogle af deres værker viser sig som bredt fortællende. Det gælder ikke mindst Lene Kaaberbøl, men også fx Bent Haller og Bjarne Reuter.
På trods at besværet med at skelne mellem forfattere og fortællere, har jeg valgt at gøre det og ikke medtage udprægede fortællere på min liste over de bedste forfattere, hvis disse ikke samtidig har skrevet værker af høj litterær kvalitet. For mig har denne sætning altså gyldighed: ”Værket er ikke stor litteratur, men det er en god historie, der fortælles.” Stor tvivl har jeg haft vedrørende Josefine Ottesen (som ikke optræder på min liste), især efter udgivelsen af Golak, det første bind i en planlagt trilogi, som modtog Kulturministeriets Børnebogspris for 2008.
De 12 bedste
Efter disse overvejelser skal min liste over de 12 bedste, nulevende og
aktivt skrivende danske børnebogsforfattere med en vis produktion bag sig
offentliggøres:
Bent Haller
Bjarne Reuter
Kim Fupz Aakeson
Cecilie Eken
Christina Hesselholdt
Louis Jensen
Oscar K. og Dorte Karrebæk
Bodil Bredsdorff
Hanne Kvist
Lene Kaaberbøl
Kenneth Bøgh Andersen
Ina Bruhn
Den opmærksomme læser vil bemærke, at forfatterne ikke er opført alfabetisk. De er imidlertid heller ikke opført tilfældigt. Oprindeligt ville jeg lave en egentlig rangliste, startende med nr. 1, dernæst nr. 2 osv. Den rækkefølge har jeg her fastholdt, men er dog så meget i tvivl om de enkelte forfatteres nøjagtige placering på listen, at jeg nu afstår fra nummereringen.
Så meget af den oprindelige rangliste er der dog tilbage, at de nederst placerede forfatter er valgt efter at andre, som har været inde i mine overvejelser, ikke er kommet med, men ville være på en liste over de fx 20 bedste forfatter. Først og fremmest gælder Peter Mouritzen, som har modtaget alle de største børnelitterære priser, og hvis produktion er meget stor. Men den er også meget ujævn med kun få markante værker; Dødningedukken (1993) skal fremhæves. Blandt andre forfattere, som var inde i overvejelserne, er Jakob Martin Strid, Anders Johansen, Martin Petersen og Mats Leten, hvor sidstnævnte har skabt noget originalt og meget læst for helt små børn. Også Gerd Rindel har været inde i billedet i kraft af hendes bedste værker.
Til listen over de 12 forfattere skal tilføjes yderligere nogle kommentarer:
Bjarne Reuter har skrevet betydeligt mindre i de senere år end tidligere, og de vigtigste af hans værker ligger nogle år tilbage. Så jeg kunne have ladet ham stå i en midterposition, ligesom det er tilfældet med Cecil Bødker. Lene Kaaberbøl kan uden problemer karakteriseres som fortæller, men jeg ser hendes Skammeren-serie som så meget ord-kunst, at hun skal med på listen.
Når både forfatteren Oskar K. og illustratoren Dorte Karrebæk er taget med, skyldes det deres meget tætte samarbejde om nogle meget originale børnebøger. Det skal bemærkes, at Dorte Karrebæk selv har skrevet god og prisbelønnet litteratur for børn. Illustratorer er i øvrigt ikke med på listen, men der kunne uden problemer også laves en liste over de bedste nulevende illustratorer med bl.a. Ib Spang Olsen, Lilian Brøgger, Dorte Karrebæk og Cato Thau-Jensen blandt de ti første.
Mange vil sikkert savne Flemming Quist Møller på listen, men hans produktion er i denne sammenhæng for begrænset. Havde jeg lavet en liste over de 12 eller 20 bedste børnebøger, skrevet af nulevende forfattere, kunne hans debut Cykelmyggen Egon fra 1967 meget vel være kommet med.
Ældre litteratur
Da kanondebatten gik i gang i 2004, valgte jeg i første omgang at pege på
tyve børnelitterære værker udgivet før 1950, som jeg mente, at alle, der
arbejdede med børnelitteratur i deres dagligdag, typisk lærere, pædagoger og
bibliotekarer, burde kende. Skulle jeg i dag vælge ikke værker, men
forfatterskaber, ville antallet af forfattere ikke blive stort, selvom jeg
valgte at inddrage alle afdøde forfattere helt op til i dag, især
ikke hvis jeg – som det er tilfældet med de nulevende forfattere ovenfor –
insisterede på, at forfatterskabet skulle omfatte et vist antal titler af
meget høj kvalitet. Listen ville blive på seks forfattere, rangordnet på
denne måde:
1. H.C. Andersen
2. Ole Lund Kirkegaard
3. Halfdan Rasmussen (oftest med Ib Spang Olsen som illustrator)
4. B.S. Ingemann
5. Egon Mathiesen
6. Thomas Winding
Ud over disse er der flere forfattere fra 1800-tallet, som har skrevet et enkelt eller nogle få børnelitterære værker, som har haft opnået klassikerstatus: Christian Winther, H.V. Kaalund og Brødrene Krohn. Dertil kan lægges Carit Etlars Gøngehøvdingen (1853), som oprindeligt er skrevet for voksne.
Går vi til perioden fra 1900 til ca. 1950, domineres den af romaner, men der kommer også flere vigtige billedbøger. For romanernes vedkommende gælder, at de havde meget stor gennemslagskraft – bøger med omkring eller mere end 100.000 solgte eksemplarer var ikke en sjældenhed – men generelt lav litterær kvalitet. Mette Winge karakteriserer i sin doktordisputats Dansk børnelitteratur 1900-1945 – med særligt henblik på børneromanen (1976) med rette denne litteratur som ”nøjsomshedprosa”. Betydelig fortællekraft var der dog hos Torry Gredsted, A. Chr. Westergaard, Maria Andersen og Etrid Ott. Fra 1967 skal fremhæves Massa Peter af Preben Ramløv.
Blandt de bedste billedbøger fra perioden 1900-1950 kan nævnes Suzanne Larsens Den uartige Caroline (1929), Hans Kirk og Arne Ungermanns jørgens hjul (1932), Jens Sigsgaard og Arne Ungermanns Palle alene i verden (1942) og Kamma Laurents og Storm P.s Spørge-Jørgen (1944). Andre illustratorer er Ib Spang Olsen og Egon Mathiesen, hvor sidstnævnte også skrev tekst til sine bøger og optræder på listen ovenfor.
Afsluttende bemærkninger
Som tidligere nævnt: Hvis man forestillede sig, at 10 forskellige personer
med stor viden om børnelitteratur blev sat til at lave hver deres liste over
de bedste nulevende og aktivt skrivende forfattere, ville listerne være
forskellige, men der ville også være mange gengangere. Lavede man ud fra
disse ti tænkte lister én samlet liste, hvor de øverst placerede forfatter
var dem, som flest havde nævnt, så ville en stor gruppe forfattere opnå
mange ”stemmer”, fordi de optrådte på langt de fleste lister, ligesom der
ville være en del, som kun blev nævnt af en enkelt eller to. Uenigheden om
listernes sammensætning ville dels skyldes forskellige kriterier for valg af
forfattere, dels forskellige opfattelser af, hvad der gemmer sig i begrebet
”kvalitet”.
Hvis man forestillede sig at lave en liste over de mest solgte forfattere, ville listen også se anderledes ud, uanset om man sammentalte alle bøgers samlede oplagstal (her ville forfattere med mange titler selvfølgelig få en fordel) eller valgte at rangere efter bøgernes gennemsnitlige oplagstal. Det skal understreges, at flere af forfatterne på min liste har haft et stort salg, hvilket bl.a. viser sig deri, at de modtager mange bibliotekspenge. Syv ud af de 12 forfattere modtager mere end 200.000 kr. om året.
Jeg er ikke i tvivl om, at den opmærksomme læser bag mine overvejelser og faktiske valg af forfattere, herunder min diskussion af forskellen mellem fortællere og forfattere, vil kunne aflæse et litteratursyn, som vægter ”det litterære” meget højt. Og sådan er det helt sikkert også. Det ”litterære” udelukker dog, som nævnt, ikke meget solgte forfattere som fx Bjarne Reuter og Bent Haller. Jeg ser altså ikke nogen modsætning mellem salgsmæssig succes og stor litteratur.
Indhold:
Kan børnelitteraturen få asyl?
Af Torben Weinreich
Foredrag holdt ved Forfatterskolen for børnelitteraturs 10-års jubilæum 10. september 2009.
Lige siden midten af 1960’erne, hvor børnelitteraturens egenart og status blev sat på dagsordenen, har man diskuteret og fra børnelitteraturens fortalere – forfattere, formidler og forskere – stillet krav om, at børnelitteraturen i en eller anden forstand kunne og skulle sidestilles med voksenlitteraturen og dermed blive en del af det litterære establishment. Da dette ikke umiddelbart skete og heller ikke så ud til at have nogen fremtid for sig, besluttede børnelitteraturen – via de netop nævnte fortalere – at invadere selv samme establishments enemærker. Det skete bl.a. ved at efterligne dets fremtrædelsesformer ned i den mindste detalje. Det lykkedes således, ofte via en stor og krævende indsats, at få boganmeldelser i de store landsdækkende aviser og at etablere litterære priser, og det skete ved at tilkæmpe sig plads i skolens læseplaner, hvilket er endog meget vigtigt – den voksenlitterære institution kunne ikke overleve i sin nuværende form uden skolen – og det skete gennem udgivelse af fagbøger og senere også igangsætning af forskning. Her var det selvfølgelig en milepæl, at Center for Børnelitteratur blev oprettet i 1998. Og året efter fik man så Forfatterskolen for børnelitteratur og i 2004 den første akademiske uddannelse i børnelitteratur, masteruddannelsen,
Børnelitteraturen slog sig så at sige ned. Og blev der og søgte om asyl. Kravet var altså fra starten at blive optaget som fuldgyldigt medlem af det etablerede litterære samfund. Da dette blev afvist, måtte børnelitteraturen så at sige lejre sig i sin egen verden og selvforståelse, dels ved – som nævnt – at efterligne de omtalte fremtrædelsesformer, dels ved – især i de første årtier – at synliggøre sin offerrolle. Det gjorde man bl.a. ved hele tiden at fokusere på uretfærdig forskelsbehandling, såsom lavere royalty på forlagene, noget som i dag stadig findes, men dog i langt mindre grad, og dårligere betaling for værker stående på bibliotekerne via den såkaldte biblioteksafgift i forhold til voksen-skønlitteraturen, et forhold som ikke alene stadig findes, men faktisk er blevet værre gennem de senere justeringer at loven herom.
Interessant er det i denne forbindelse at se på de tilfælde, hvor den voksenlitterære institution faktisk har søgt at integrere børnelitteraturen. Som eksempel kan de litteraturhistoriske værker bruges. Her synes børnelitteraturen at kunne vinde indpas på forskellig vis:
- Enten ved at det børnelitterære forfatterskab også rummer voksenlitteratur, hvorfor man kan nævne forfatterens børnelitterære værker i forbifarten.
- Eller ved at man i et kort kapitel i slutningen af den måske flere tusinde sider lange litteraturhistoriske gennemgang placerer en kort oversigtartikel om børnelitteratur.
- Eller ved at man undervejs omtaler visse former for børnelitteratur, hvor det passer ind i værkets litteratursyn og systematik. Det gælder især Gyldendals store ni-binds litteraturhistorie fra 1980’erne, hvor børnelitteraturen enten optræder under gennemgangen af triviallitteraturen eller er placeret i et afsnit med overskriften ”alternative kulturinitiativer”, noget som giver plads til 1970’ernes politiske børnebog. Børnelitteraturen bliver på den måde kuriøs, og man undgår at omtale den bedste del af den. Bemærk i øvrigt placeringen under triviallitteratur. Det er ikke nogen usædvanlig kobling. Det svenske professorat i børnelitteratur ved Stockholms Universitet, det første i Norden, var i en lang årrække samtidig professorat i triviallitteratur.
Mest almindeligt er det imidlertid, at børnelitteraturen slet ikke omtales i de litteraturhistoriske værker. Således heller ikke i det nyeste 5-binds værk ”Dansk litteraturs historie”, hvor man simpelt hen erklærer, at børnelitteraturen ikke er med ud fra den ikke uinteressante opfattelse, at børnelitteraturen i en eller forstand ikke ”hører med”, fordi den er noget andet - og jo i øvrigt har fået sine egne litteraturhistoriske værker.
Dette med ”at høre med” rører ved spørgsmålet om børnelitteraturens egenart – om børnelitteraturen er det samme som eller noget andet end anden litteratur. Et spørgsmål som også implicit rummer andre spørgsmål, fx om vi skal have et særligt forskningscenter for børnelitteratur, en særlig forfatterskole for børnelitteratur og en særlig masteruddannelse i børnelitteratur.
Spørgsmålet om denne egenart er stillet og søgt besvaret mange gange – se blot på de mange artikler herom i Center for Børnelitteraturs serie af årbøger ”Nedslag i børnelitteraturforskningen”.
Man kan finde to yderpunkter, nemlig
- at børnelitteraturen er som al anden litteratur og derfor skal fuldt ud integreres i – og i øvrigt også beskrives og analyseres på samme måde som – al anden litteratur,
- eller at børnelitteraturen er en litteratur helt for sig selv, som ikke kan sammenlignes med anden litteratur.
Ingen af disse positioner er holdbare i deres rene form. Og man begår en stor fejl, hvis man forankrer sig i en af disse positioners yderpunkt. Men tættere på den første position står den svenske professor i børnelitteratur Boel Westin, mens jeg selv står tættere på den anden.
Går vi tilbage til 1960’erne, argumenterede børnelitteraturens fortalere ud fra den antagelse eller måske nærmere det postulat, at børnelitteratur var præcis som anden litteratur, og principielt også lige så god som anden litteraturen, dvs. voksenlitteratur. Når man gjorde det, var det ikke mindst for at få børnelitteraturen ind i skolens litteraturundervisning, dvs. i læseplanerne, hvor den dengang ikke var. Som bevisførelse for påstanden iværksatte man bl.a. en del undersøgelser, hvor man registrerede og optalte forekomsten af bl.a. navneord og andre ordtyper, sætningslængde, ordlængde og hypotaksegrad i sammenlignelige børne- og voksenbøger, og fandt ud af, at der nok var nogle kvantitative forskelle mellem børne- og voksenlitteratur, fx den gennemsnitlige sætningslængde, men ikke kvalitative forskelle.
Tættere på den anden position, altså at børnelitteraturen nok er litteratur, men også væsensforskellig fra voksenlitteraturen, står – som nævnt – jeg selv, bl.a. med min definition af børnelitteratur, som lyder: ”Børnelitteratur er litteratur skrevet og udgivet for børn og med et barn som den indskrevne læser,” dvs. at forfatteren bevidst eller ubevidst indskriver den formodede læser i sit værk. I parentes bemærket: det gælder også for al anden litteratur og kommunikation i øvrigt at forfatteren eller fortælleren indskriver sin læser eller tilhører i det skrevne eller sagte.
Min pointe er, at den, der insisterer på, at børnelitteraturen blot er som al anden litteratur, simpelt hen overser nogle vigtige forskelle og dermed unddrager sig en indsigt i, hvad børnelitteratur faktisk er.
Lad mig i forlængelse heraf forlade diskussionen om forskellen på børnelitteraturen og voksenlitteratur og se på de bedste værker, altså de værker, som har den højeste kvalitet, og slå nogle forhold vedrørende kvalitet fast. I vil se, at disse forhold er generelle, altså gældende for både børne- og voksenlitteratur, men dog rummer en særlig pointe vedr. selve børnelitteraturen.
Når jeg taler om litterær kvalitet, tager jeg udgangspunkt i, at litteratur er ord-kunst. Udgangspunktet er, at et litterært værk skabes i og med sproget. Værket kan have alle de gode intentioner det vil, fx om at gøre børn til gode og lykkelige mennesker, og gøre sig alle tænkelige anstrengelser for at blive læst af en bestemt målgruppe. Men det afgørende er, hvordan disse og andre intentioner realiseres i det sprog, der skabes i. Det betyder, at et værk, som forfægter en bestemt holdning, eller som kan kaldes ”pædagogisk”, fordi det søger en bestemt læser eller læsesituation, dermed hverken er godt eller dårligt i kraft heraf. Det afgørende er alene realiseringen i sproget.
Mit udgangspunkt er i øvrigt,
- at et værks litterære kvalitet ikke afgøres af antallet af læsere,
- at et værks litterære kvalitet ikke afgøres af, hvem værket henvender sig til eller faktisk læses af, og
- at et værks litterære kvalitet ikke afgøres af, hvilken indvirkning det har på læseren.
Et værk, som sælges i 100.000 eksemplarer er dermed ikke nødvendigvis bedre end et værk, som sælges i fx 200 eksemplarer (at det omvendte heller ikke er tilfældet, er nok værd at præcisere). Et værk, som er skrevet for og læses af voksne, er ikke nødvendigvis bedre end et værk, som er skrevet for og læses af børn. Og et værk, som skrives med henblik på at ændre samfundet eller vække til eftertanke, er ikke nødvendigvis i litterær forstand bedre end et værk, som skrives for fx at more læseren.
Min konklusion er altså, at børnelitteratur er noget særligt uden at dette særlige fratager den status som litteratur. Ligesom grupper af mennesker kan være noget særligt uden at man dermed fratager dem status af at være netop mennesker. Og dermed er vi tilbage ved dette korte foredrags begyndelse, spørgsmålet om børnelitteraturen kan få asyl? Og lad os blive indenfor asylmetaforens rammer.
Børnelitteraturen har i en vis udstrækning fået asyl, eller man skulle måske nærmere sige, at den har fået tålt ophold. Spørgsmålet er nu, om børnelitteraturen skal integreres eller assimileres, hvor assimilation betyder ”at blive ligesom voksenlitteraturen”, hvilket implicerer at den skal fralægge sig sine særpræg, om man vil sin etnicitet. Gør den ikke det, bliver den ghettoiseret.
At blive integreret er noget helt andet, fordi det indebærer at særpræget, etniciteten, accepteres og måske endda ses som en særlig kvalitet og berigelse, hvorfor det, der efter integrationen bliver det samlede hele, den samlede litteratur, bliver noget andet end det, den var før. Integreres børnelitteratur og voksenlitteratur, fx manifesteret i tilstedeværelse i litteraturhistoriske værker, så bliver det en helt anden slags litteraturhistoriske værker, end dem vi kender. Man kan simpelt hen ikke fastholde den eksisterende model og så blot inddrage børnelitteraturen – det vil være assimilation.
Situationen er i dag, at børnelitteraturen har udviklet sin helt egen litterære offentlighed, som sagtens kan spille sammen med den voksenlitterære offentlighed, men som netop gør det i kraft af at kunne henvise til sin egenart og dennes indkapsling i sit eget univers. Og det er jo en udvikling, vi har villet. Vi har argumenteret for institutionaliseringen af den børnelitterære offentlighed, dvs. oprettelse af og fastholdelse af egne biblioteker, herunder forskningsknyttede biblioteker, eget forskningscenter for børnelitteratur, egen forfatterskole og egen masteruddannelse.
En særlig pointe i den sammenhæng er, at det voksenlitterære establishment med dets institutioner nu kan læne sig tilbage med god samvittighed, helt fri for tidligere tiders angreb for ikke at tage sig godt nok af børnelitteraturen, for Center for Børnelitteratur tager sig jo nu af forskningen, og Forfatterskolen for Børnelitteratur for uddannelse af forfattere, samtidig med at der udkommer flere og flere fagbøger om børnelitteratur, herunder litteraturhistoriske værker, leksikalske værker, monografier og grundbøger til lærer- og pædagoguddannelserne. Nævn mig en voksenlitterær offentlighedsform, og børnelitteraturen vil også have den – eller få den.
Derfor – og det skal være mine sidste ord: Der bliver ikke nogen integration af børne- og voksenlitteraturen. Tværtimod vil vi se en yderligere udbygning af det børnelitterære parallelsamfund. Og måske gør det ikke så meget. For selvom både børne- og voksenlitteraturen er litteratur, er der en verden til forskel. Børnenes verden.
Indhold:
Nedenstående artikler har
alle været offentliggjort i forbindelse med fejringen af 200-året for H.C.
Andersens fødsel. Det var i Danmark
HCA2005 Fonden, som stod bag fejringen,
og Center for Børnelitteratur der på fondens vegne tog sig af folkeskolen,
bl.a. gennem en række foredrag og bogudgivelser, etableringen af en
hjemmeside og en udstilling. Nogle af artiklerne handlede også om H.C.
Andersens samtidige børnebogsforfattere, bl.a. Johan Krohn. Artiklerne
nedenfor, som Torben Weinreich har skrevet, stammer fra hjemmesiden,
bogudgivelser og konferencer.
Disse artikler om H.C. Andersen kan – i overensstemmelse med ånden i HCA2005-projektet - frit bruges i en ikke-kommerciel sammenhæng, blot forfatternavnet angives. Det understreges, at den frie brug ikke gælder andre tekster på Torben Weinreichs hjemmeside. Se regler for brugen af teksterne i: Om teksterne .
De nedenstående artikler om H.C. Andersen og hans tid er:
- Skrev H.C. Andersen for børn?
- H.C. Andersen – i hvilken udgave?
- H.C. Andersen i undervisningen
- Børnelitteratur på H.C. Andersens tid
Indhold:
af Torben Weinreich, professor
Artiklen er oprindeligt et foredrag holdt på engelsk ved det internationale universitet i Santander i Spanien i 2004. Indgår i den spanske bog fra 2005: Andersen, ”Ala de Cisne”: Actuación de un Mito (1805-2005).
Ofte ser vi H.C. Andersen fremstillet som et meget selvoptaget og sårbart menneske - og et meget forsigtigt menneske. Mange kender sikkert historien om, at han i en periode, når han gik i seng om aftenen, placerede et skilt på dit bryst, hvorpå der stod, at han kun var skindød. Han var bange for at blive begravet levende.
H.C. Andersen var selvoptaget og sårbar, men han var også modig. Meget modig, og det må vi ikke glemme. Han var det som menneske, og som kunstner. Som kunstner gik han nye veje, bl.a. når han skrev sine eventyr, og han blev kritiseret for det, for sådan havde man aldrig skrevet for børn før. Som menneske viste han sit mod på sine mange rejser rundt om i Europa, og vel at mærke et meget uroligt og farligt Europa. Overalt var der oprør og omvæltninger. Da Andersen tager på sin første rejse til Tyskland i 1831, har vi året før haft revolten i Paris, som breder sig til andre lande, bl.a. til Tyskland, men også til Belgien og Polen. Endnu mere uro er der i Europa efter 1848, og endnu engang i 1871, to år før Andersen foretager sin sidste udlandsrejse, igen til Tyskland. Læg dertil anstrengende transport, ofte i hestetrukne vogne, hvis han ikke kunne rejse med tog, mødet med fremmede kulturer, tit med intet eller begrænset sprogkendskab, og store livstruende epidemier. Det holdt ikke vores digter tilbage. 29 rejser blev det til på disse 40 år. H.C. Andersen tilbragte i alt 9 år af sit liv på rejser.
Blandt de steder Andersen besøgte var - som I ved – også Spanien. Han rejser fra Danmark 23. juli 1862 og når frem til den spanske by Junqueras d. 6. september. Han skriver i sin dagbog, at han første gang kom til København fra fødebyen Odense 6. september 1819, første gang til Italien 6. september 1833 og nu til Spanien på samme dato. Det må være skæbnen, som er på spil. Han forlader Spanien - efter næsten fire måneders rundrejse - lige før jul, helt nøjagtigt d. 22. december.
Andersen har skildret sit møde med Spanien i bogen ”I Spanien”, bl.a. finder vi heri hans afskedsdigt med Spanien. Her skriver han:
”Spanien, hvilken rigdom har du
af naturens dejlighed;
palmeskov og kaktus-vildhed,
udbrændt ørken, blomsterbed.
skønheds skikkelser her vandrer
malerisk er hver en dragt,
om dine kyster svulmer
havet i sin storheds magt”
Og han slutter digtet således:
”Spaniens blomstren forudser jeg
Lyse vil i fremtids bog.”
I hvert fald to ting ved Spanien kunne dog forurolige Andersen: de voldsomme uvejr og kvinderne. Tre dage før han forlader Spanien skriver han i sin dagbog om overnatningen på et hotel i Burgos: "Fruentimmerne gav sig i kast med Jonas [det var hans rejseledsager på mange rejser] og mig, tog på os, og gjorde sig mange ærinder.”
Blandt Andersens relationer til Spanien bør i øvrigt nævnes hans kendte eventyr ”Kejserens nye klæder”, som han selv i en kommentar til en samlet udgave af sine eventyr omtaler på denne måde: ”Dette eventyr er af spansk oprindelse. Hele den morsomme idé skylder vi Prins Don Juan Manuel”. Som I ved brugte Cervantes også dette eventyr i en af sine ”entremesses”.
I den tid, hvor Andersen skrev sine værker, var bestemte lande ofte knyttet sammen med bestemte særtræk. Amerika blev således forbundet med de store muligheder. Det var landet, hvor alle kunne blive rige. H.C. Andersen omtaler selv et sted Amerika som landet, hvor ”stegte duer bygger rede”. På samme måde med Spanien, som i Norden var forbundet med det eksotiske, med pragt og storhed, ikke mindst hvad angik menneskelig adfærd og påklædning. Det er ikke noget tilfælde, at den fornemmeste af alle ænderne i andegården i ”Den grimme ælling” er ”af spansk blod”, som det hedder.
Den modige digter
Da Andersens første eventyr er udkommet i Danmark i 1835, bliver han kritiseret for flere forhold. Eventyrene er umoralske siges, det, og de kan være skadelige for børn. Og så skriver Andersen på en anden måde, end man er vant til. Han bruger det talte sprog, også børnenes talte sprog. En kritiker skriver: ”Man må ikke sætte ordene sammen på samme uordnede måde på tryk, som det meget godt kan gå an at gøre det i det talte sprog”. En anden kritiker formulerer det således i 1842, hvor Andersen er helt etableret som eventyrdigter i folks bevidsthed:
”At ville fortælle Eventyr for Børn eller Almuen paa en eller anden særegen Viis, eller med en konstig Efterligning af Almuens naturlige, men tidt ogsaa omstændelige og ikke altid lige heldige og tydelige Fortællingsmaade, eller i saakaldt barnlig Stiil og Tone, er kun at fordærve børnene paa en smagløs eller uforstandig Maade.”
Trods kritikken fastholder Andersen denne måde at skrive på, meget typisk i ”Hvad fatter gør, det er altid det rigtige” fra 1861, altså året før han rejser til Spanien. Hør blot indledningen til eventyret:
”Nu skal jeg fortæller dig en historie, som jeg har hørt, da jeg var lille, og hver gang jeg siden har tænkt på den, synes jeg at den er blevet kønnere, for det går med historier ligesom med mange mennesker, de bliver kønnere og kønnere med alderen, og det er så fornøjeligt. Du har jo været ude på landet? Du har set et rigtigt gammelt bondehus med stråtag…”
Og sådan fortsætter Andersen. Bemærk den mundtlige, tøvende fortællestil og henvendelsen direkte til læseren, som – fordi eventyret forventes læst højt for børn – bliver højtlæserens sprog over for barnet.
Andersen omtalte selv denne måde at skrive på som ”naturlig”. Han skriver: ”Lad mig følge min natur, hvorfor skal jeg følge en mode og gå i et ganske bestemt trav; bevæger jeg mig slentrende af sted, så er det dog naturligt”.
Og det er det naturlige det handler om, her i begyndelsen og midten af 1800-tallet, hvor den romantiske filosofi og den rousseauske forestilling om netop børn og naturlighed er slået igennem. Rationalismens opdragere er urolige over for denne tendens. En dansk kritiker skriver allerede nogle år før 1800:
”Det er nu blevet en skik hos de fleste forfattere, der skriver for børn, at de beholder det sprog, som er karakteristisk for børn. De lader personerne tale som børn, lader dem synde mod grammatik og sund fornuft bare for at kopiere naturen. Dette er en fejl, som gør børnene skade, for det påvirker dem til at bruge en rå, urettet og skødesløs tone, som netop er den fejl ved deres alder, og som de hurtigst muligt bør skille sig af med.”
Det er ofte overset, men en af Andersens helt store fortjenester som fornyer af børnelitteraturen er hans brug af det mundtlige i det skriftlige. En revolution er det! Andersen formulerer det på et tidspunkt selv således, nærmest som en slags poetik: ”Man skal i stilen høre fortælleren, sproget må derfor nærme sig den mundtlige form; der fortælles for børn, men også den ældre skal kunne høre på.” Bemærk tillføjelsen. Andersen var helt bevidst om, at han skrev for børn, men han vidste også, at de voksne var der – som højtlæsere og som tilhørere.
Lige præcis dette er det vigtigt at holde fast i, når vi formidler eventyrene til børn, ikke mindst i skolen. Vi skal være bevidste om at fastholde Andersens sprog og stil. Vi kan - af mange gode pædagogiske grunde – præsentere eventyrene i let bearbejdet form, især hvis børn selv skal læse dem, og vi kan bruge fx film- og tv-udgaver. Men den rigtige Andersen skal også være der!
Vi rører hermed et centralt spørgsmål:
Skrev H.C. Andersen for børn?
Jævnligt stilles nemlig spørgsmålet, om H.C. Andersen skrev sine eventyr for børn?. Eller var de i virkeligheden for voksne? Eller i hvert fald mest for voksne? Alle ved formentlig, at en stor del af de i alt 156 eventyr er udgivet som børnelitteratur og læst i hele verden - af og for børn. Men alle ved også, at nogle af eventyrene har et sådant indhold og en sådan kompleksitet, at de næppe kan være tænkt som læsestof for børn – eller fungere som læsestof for børn.
Sandheden er, at en betydelig del af eventyrene var skrevet og udgivet for børn. Det allerførste hæfte fra 1835 med fire eventyr, ”Fyrtøiet”, ”Lille Claus og store Claus”, ”Prindsessen paa Ærten” og ”Den lille Idas Blomster”, bar titlen Eventyr, fortalte for Børn. Og sådan navngav Andersen sine eventyrsamlinger frem til 1843, hvor henvisningen til børn forsvandt. Fra 1852 begyndte han også at omtale dem som ”historier”. I sit erindringsværk Mit Livs Eventyr (1855) siger han herom: ”Historier er det Navn, jeg i vort Sprog anseer at være meest betegnende for mine Eventyr i hele deres Udformning og Natur.”
Også i breve til sine venner fremhæver Andersen, at eventyrene er skrevet for børn, og han gør tilmed rede for skriveprocessen, fx skriver han til vennen, den danske digter B.S. Ingemann i februar 1835: ”Dernæst er jeg begyndt paa nogle: ”Eventyr fortalte for Børn”, og jeg troer de lykkes mig. Jeg har givet et Par af de Eventyr jeg selv som Lille var lykkelig ved, og som jeg ikke troer ere kjendte; jeg har ganske skrevet dem saaledes som jeg selv vilde fortælle et Barn dem.”
Allerede Nytårsdag 1935 har Andersen til sin gode veninde Henriette Hanck fortalt, at han skriver på nogle børneeventyr: ”Jeg vil see at vinde de kommende Slægter skal De vide!” Og i marts skriver han til en anden vendinde: ”Jeg har skrevet nogle Eventyr for Børn, om hvilke Ørsted [det er videnskabsmanden og vennen H.C. Ørsted] siger, at naar min roman Improvisatoren gjør mig berømt, gjør Eventyrene mig udødelig, de ere det meest fuldendte jeg skrevet, men det synes jeg ikke.”
Andersen er som nævnt i høj grad bevidst om, at hans eventyr vil blive læst højt for børn - han gjorde det selv i stor udstrækning og med stor fornøjelse - og at der ofte vil være voksne til stede i disse situationer. Han skriver i et brev til Ingemann i 1843, at han efterhånden er kommet på ”det rene med at digte Eventyr”, og han tilføjer: ”Nu fortæller jeg af mit eget Bryst, griber en Idee for den Ældre – og fortæller saa for de Smaa, medens jeg husker paa, at Fader og Moder tidt lytte til, og dem maa man give lidt for Tanken. I moderne litteraturforskning vil man her tale om børnelitteraturens ambiguity, dvs. at der kan være flere læsere eller tilhørere indskrevet i et litterært værk.
Andersens eventyr blev tidligt oversat til engelsk; i slutningen af hans forfatterskab udkom flere eventyr først på engelsk for derefter at udkomme på dansk. Men de engelske udgaver var ofte præget af en sentimentalisering og bearbejdedes undertiden også på anden vis med henblik på børn. Man mente således ikke, at børn kunne forstå Andersens ironi, og man syntes, at nogle eventyr var for barske.
Derfor blev nogle eventyr direkte ændret, fx ”Den lille Pige med Svovlstikkerne”, hvor man kan finde udgaver, hvor pigen ikke dør, men inviteres indenfor og dermed reddes. I mange år var en ganske udbredt udgave af Andersens eventyr i Danmark en forkortet udgave, som var oversat fra tysk til dansk! Begrundelsen var, at det var blevet for svært at læse Andersen i originaludgaven. Der var for mange mærkelige ord, dels mærkeligt stavet, dels ukendte, og en for kompliceret sætningsopbygning.
Især i den engelsksprogede del af verden skabtes et billede af Andersen som ”børneven” - mere end en, der blot digtede for børn. Det irriterede i høj grad Andersen, og især i hans seneste år vendte han sig mod dette billede af ”børnevennen Andersen”, ligesom han tydeligere og tydeligere markerede, at han ikke alene skrev sine eventyr - eller ”historier” for børn.
Måske er dette en forklaring på, at der ofte rejses tvivl, om hans eventyr faktisk er for børn. Der er dog – som ovenfor angivet – dokumentation nok for, at han skrev en endog meget stor del af eventyrene lige præcis for børn.
Hvad der yderligere understreger, at det oftest var børn, han havde i tankerne, er, at han offentliggjorde flere af sine eventyr og børnedigte første gang i børneblade, også efter 1843. ”Klokken”, der af mange anses for at være henvendt til voksne, dukker således op første gang i det danske Maanedsskrift for Børn i 1845. Digtet ”Konen med Æggene”, som siden da har haft sin næsten faste plads i antologier og læsebøger til brug i den danske skole, blev trykt første gang i bladet Den danske Børneven i 1839.
Andersen skrev i mange genrer og til et stort publikum. Børnene var en del af dette. Det vidste han, og det ville han. Og han glædedes over selv at læse højt for børn – samtidig med, at han på mange måder havde en anstrengt forhold til børn.
H.C. Andersen og børnene
For ligesom man har stillet spørgsmålet, om H.C. Andersen skrev for børn, har man jævnligt stillet spørgsmålet, om Andersens eget forhold til barndom og børn. Kunne han overhovedet lide børn?
I et brev til en ven skrev han i 1834: ”Min barnlighed? Den påstår jeg er en lykke. Gid jeg kunne beholde den…” Det var året før de første eventyr for børn udkom, men syv år efter han havde skrevet det meget smukke og nyskabende digt ”Det døende barn”, hvor det er det døende barn, der taler i digtet, mens det trøster moren, som sidder ved barnesengen. Det begynder sådan:
”Moder, jeg er træt, nu vil jeg sove,
Lad mig ved dit hjerte slumre ind;
Græd dog ej, det må du først mig love
Thi din tåre brænder på min kind.”
Og digtet slutter med linjerne:
”O, jeg er så træt – må øjet lukke –
- Moder – se, nu kysser englen mig!”
Barnet er altid på spil hos H.C. Andersen, både når han skriver for børn, når han skriver om børn, og når han skriver om sig selv.
Hans forhold til konkrete børn, og altså ikke barnet som noget abstrakt, var ganske sammensat. I hans breve kan vi finde formuleringer som ”Børnene kyssede mig kærligt”, ”Børnene holder ret af mig”, Børnene jubler, når jeg kommer” og ”Børnene græd, da jeg rejste”. Han er ikke i tvivl om, hvad børnene mener om ham. Og han nyder virkelig deres beundring. For Andersen ville elskes og måske allermest beundres. Ofte kan det være svært at skelne de to følelser, når han fortæller om forholdet til andre mennesker, herunder børn. Samtidig skaber Andersen også ofte en koket distance til disse situationer. Han skriver således i 1836 - hvor de første eventyr har skabt betydelig opmærksomhed - således i et brev til en af sine nære kvindelige venner: ”Overalt, hvor jeg kommer og der er børn, har disse læst mine eventyr. De bringer mig derfor de bedste roser og kys; men pigebørnene er meget små. Flere har jeg derfor bedt, om kapitalen må hæves med renter om 6-8 år.” Det skal her indskydes, at der kysses meget i Andersens breve, dagbøger og eventyr. 1800-tallet var - blandet så meget andet - kyssets tidsalder, og Andersen var en sand ”kysser”.
Hans nære ven Edvard Collin kommenterede på et tidspunkt på skrift den påstand, man ofte hørte efter H.C. Andersens død, nemlig, at han ikke var egnet til at omgås børn Det passer ikke, skriver Edvard Collin, men han tilføjer også: ”Andersen var ikke børneven i almindelig forstand”, og ”han var ikke den der ved en hver lejlighed tog et barn på armen og kælede for det”.
Man må skelne mellem børn, som stod Andersen nær, dvs. vennernes børn, som han holdt meget af, og som han læste højt for og selv lavede fødselsgaver, bl.a. tegninger, små digte og hele bøger til, og som han kunne være bundet til som en meget opmærksom gudfar. Og som han kunne glædes over at have både følelsesmæssig og kropslig kontakt med. Om en lille dreng, Viggo, til hvem han skrev en kendt dansk børnesang, skriver han et lille personligt digt:
”Tænk på ham, der trofast mange gange
gynged´ dig på armen op og ned
Verden glemmer mig og mine sange
Mon du glemme vil min kærlighed.”
Og på den anden side var der så de andre børn: de mange børn, han mødte rundt omkring, og som han med glæde læste højt for, men som ikke skulle komme ham for nær. Han afskyede - især i sine ældre år – når børnene ville kravle rundt på ham, og han vendte sig i vrede mod en statue, man ville rejse for ham, hvor børnene netop var her, der og allevegne: ”Jeg tåler ikke, at have børn stående bag mig, eller hængende på ryggen eller siddende på skødet eller i skrævet,” som han sagde. Han ville hverken via statuer, tegninger eller i skrift udnævnes til en ”børnenes ven”, sådan som det – som nævnt - i vid udstrækning skete i den engelsksprogede del af verdenen, og helt galt var det, da man i hans alderdom med børn som fortrop startede en pengeindsamling til ”den fattige digter”, som på dette tidspunkt på ingen måde var fattig, men tværtimod hovedrig.
Børn kunne simpelt hen være meget for ham. Når de råbte og skreg, omtalte han det som ”øre-pinligt” . Men det gjaldt i nogen grad også den anden vej. Også børnene kunne synes, at Andersen var ”for meget”, for selvoptaget og for besværlig.
Hvad man ikke kommer udenom, er, at Andersen var dybt fascineret af børn og af det barnlige. I 1848 skriver han således: ”Jeg holder meget af børn! – de små er især så morsomme, når de mindst tænker på det. Det ser jeg mange gange, når jeg titter frem bag gardinet og vindueskarmen ind stuen.” Andersen iagttager børnene, og han bruger sin erfaring og indsigt, når han skriver. Konkrete børn og konkrete oplevelser med børn indgår i flere af hans eventyr. Og barnet optræder ofte i rollen som den intuitivt indsigtsfulde, tænk blot på barnet i slutningen af ”Kejserens nye klæder”. Det er dette barn, der afslører de voksnes løgn og fortielse.
H.C.Andersen i skolen
Og det er disse børn, som nutidens børn over hele verden møder i H.C. Andersens eventyr, når de bliver læst op i familien, børnehaven og skolen.
Det er velkendt, at den store nationale litteratur verden over i høj grad overlever, fordi skolen fungerer som en slags drivhus for denne litteratur. Samfundet har besluttet, at skolen skal løse den opgave at gøre kommende generationer bekendt med det bedste og vigtigste i den nationale litteratur. Gør skolen ikke dette, vil en stor del af litteraturen simpelt hen forsvinde. Men det har også vist sig, at dele af den ældre litteratur kan overleve uden for skolen, både nationalt og internationalt. Det gælder således flere af H.C. Andersens eventyr, men ikke dem alle. Om den litteratur, som er blevet til klassikere også uden for skolen, må man imidlertid konstatere, at den ikke er sikret sin klassikerstatus til evig tid. Inden for alle kunstarter kender vi til, at værker og kunstnere både opnår og mister klassikerstatus. Om dette også gælder for H.C. Andersen, vil jeg senere vende tilbage til.
Det skal her understereges, at vi ikke i Danmark har læseplaner for modersmålsfaget dansk, som kræver, at bestemte forfattere og værker skal læses i skolen. Der er altså heller ikke noget krav om, at man skal læse H.C. Andersen. Men så at sige alle lærere gør det. Ligesom at mange pædagoger i børnehaver læser udvalgte eventyr af H.C. Andersen højt for børnene.
Hvad ved danske børn og unge så om H.C. Andersen og hans eventyr, efter at de har fået hans eventyr læst højt hjemme, i børnehaven og i skolen, og efter at de selv har læst hans værker og hørt om ham. Centre for Children´s Literature gennemførte i 2003 en større undersøgelse af danske skoleelevers kendskab til Andersen og hans eventyr. De mere end 700 adspurgte elever var 13-15 år og ligeligt fordelt på drenge og piger, og de boede spredt ud over hele Danmark, både på landet og i små og store byer.
På spørgsmålet om, hvilke eventyr de kendte, kunne hver elev i gennemsnit nævne 10 eventyr. Nogle kunne nævne færre, andre kunne nævne endda ganske mange. Ser vi på listen over de mest kendte eventyr, ser listen sådan ud:
1: Den grimme ælling (el patito feo)
2: Fyrtøjet (el encendedor de yesca)
3: Klods-Hans (Hans el torpe)
4: Prinsessen på ærten (la princesa y el guisante)
5: Den lille pige med svovlstikkerne (la muchachita de los fosforus)
6: Tommelise (pulgarcita)
7: Den standhaftige tinsoldat (el soldato de plomo)
8: Den lille havfrue (la sirenita)
9: Svinedrengen (el porquerizo)
10: Kejserens nye klæder (el traje nuevo del emperador)
Undersøgelsen viste i øvrigt også, at danske børn i den grad forbinder H.C. Andersen med eventyrgenren, at de mener, at han er forfatteren til flere kendte folkeeventyr, fx Charles Perraults og Brødrene Grimms eventyr. En enkelt elev mente, at det måtte H.C. Andersen, der havde skrevet Harry Potter-bøgerne - som er så gode, at det simpelt ikke kan være andre end den store eventyrdigter Andersen, som er forfatteren.
Ser vi på de værker, som oftest bruges i den danske skoles undervisning, er der – ikke overraskende - et ganske stort sammenfald med de værker, som eleverne kender. Dog er det tydeligt, at skolen også føler en forpligtelse over for de mere komplekse og svære eventyr, især i de ældste klasser, fx ”Skyggen” [på engelsk/og???spansk???].
Hvad ved danske børn så om H.C. Andersen som person. For de flestes vedkommende noget. For nogles vedkommende en del. De ved,
- at han er født i byen Odense,
- at han var meget fattig som barn,
- at han tidligt – kun 14 år gammel – helt alene kom til hovedstaden København
- at han ville være skuespiller, operasanger eller balletdanser, men endte som forfatter
- at mange hjalp ham, og at han ofte boede hos venner i længere tid, især på godser
- at han rejste meget
og
- at han havde store fødder og en stor næse og gik med høj hat.
Det er, hvad man kunne kalde den danske kerne-viden om H.C. Andersen.
Og en ting mere: det optræder igen og igen i børnenes og de unges svar, at Andersen ”havde problemer med damerne”, som en dreng skriver. Den megen opmærksomhed om H.C. Andersens seksualitet i faglitteraturen (ikke mindst den nyere faglitteratur), som ofte har været omtalt i aviser, radio og tv, har også påvirket danske børn og unges opfattelse af ham.
Jeg skal ikke her fordybe mig i Andersens seksualitet, som ellers ofres megen opmærksomhed, og som altså også er blevet en del af danske børn fælles viden om Andersen. Hvad man – efter min mening - i virkeligheden søger at efterspore, når man viser så stor interesse for denne seksualitet, er Andersens normalitet. Man vil gøre ham normal. Lige præcis den forfatter, som vi i enhver anden sammenhæng forbinder med originalitet og unormalitet – ham vil man gøre normal, fortstået på den måde, at vi vil se ham som den genkendelige hetero- eller eventuelt homoseksuelle. Sandheden er, at Andersen var både betaget og fristet af kvinder; det har vi mange vidnesbyrd om. Og af mænd. Andersen var, hvad man kunne kalde et erotisk menneske; det ser vi overalt i det, han skriver. Hvad mange har svært ved at forstå og acceptere, er, at Andersen realiserede denne erotik på sin måde, som ikke synes at passe ind i velkendte forestillinger herom.
*
Vi har på Centre for Children´s Literature – i samme periode, hvor vi gennemførte den store undersøgelse af børns og unges kendskab til Andersen – deltaget i nogle forsøg med undervisning i H.C. Andersen i de yngste og ældste klasser. Og vi valgte disse steder valgt at indlede med at lade eleverne fortælle, hvad de selv kender til Andersens liv og værker. Ligesom i den store, landsdækkende undersøgelse. Jeg kan anbefale denne metode, også i andre lande, hvor man i skolen vil arbejde med Andersen. Den giver et godt grundlag for det videre arbejde i klassen. Især giver det mulighed for at møde en anden Andersen, end den alt for genkendelige og forudsigelige.
Jeg vil med udgangspunkt i vores undersøgelse opsummere, at danske børn og unge kender H.C. Andersen så godt, at man kan sige, at han lever i deres bevidsthed. Derfor vil hans eventyr også kunne blive en del af den litteratur, som disse børn og unges egne børn en dag kommer til at stifte bekendtskab med. Men vi skal samtidig være opmærksomme på, at det er en begrænset del af eventyrene, som er kendt af de fleste. Kun de fem mest kendte eventyr (dem jeg opremsede før) blev nævnt af mere end halvdelen af de adspurgte. Faren kan være, at vi ender med at få et for snævert og stereotypt billede af forfatteren og hans værker. Skolens opgave kan her være, ikke blot at holde fast i de mere kendte eventyr, men også at præsentere eleverne for nogle af de mindre kendte. Og også af andre værker end netop eventyrene.
Må jeg her fremhæve hans såkaldte tingseventyr, hvor ”Den standhaftige tinsoldat” nok er det kendteste, men der findes en del andre. Ved tingseventyr forstår jeg eventyr, som har ting som hovedpersoner, ligesom i E.T.A Hoffmanns berømte ”Nussknacker und Mausekönig” - [også på engelsk og spansk] – fra 1816. Vores undervisningsforsøg har vist, at disse eventyr egner sig godt til at brede kendskab til Andersen ud, samtidig med eleverne styrker deres viden om selve genren tingseventyr, og hvad genrer dybest set er for noget. Tingseventyr har yderligere den egenskab, at det er let for eleverne selv at skabe universer med ting, som optræder med menneskelige egenskaber i et handlingsforløb. Om disse universer kan de fortælle mundtligt og skriftligt, de kan dramatisere, lave tegneserier og film osv. Andersens eventyr, og her tingseventyrene, har vist sig at være en god indgang til den samlede litteratur i en skolesammenhæng.
Når vi taler om H.C. Andersen og de børn, som møder hans værker i hjemmet, i børnehaven og i skolen, skal vi være opmærksomme på, at disse eventyr for mange børns vedkommende kendes fra film og tv samt teater- og tegneserieudgaver. Mange børn har også mødt eventyrene i en anderledes prosaform, nemlig forkortede eller på anden måde bearbejdede. - Hvordan skal vi forholde os til det?
Det er langt fra ualmindeligt, at ældre litteratur er skrevet om med henblik på børn. Det sker over hele verden. I perioden 1896-1914 – altså for ca. 100 år siden - udkom der således i Danmark adskillige bøger i en serie kaldt ”Børnenes Bogsamling”, bl.a. med Defoes berømte Robinson Crusoe. Og 1955-76 udsendtes i Danmark, lige som i en stor del andre lande, tegneserierne Classics Illustrated. Her mødte jeg selv som stor dreng for første gang bl.a. Don Quichote.
Spørgsmålet er, om man kan tillade sig at gengive Andersens eventyr i bearbejdet form, fx når man bruger ham i de mindste klasser i skolen, og når forældre læser højt for deres børn. Og her taler vi ikke om fx filmudgaver, men om tilpassede prosaudgaver. Det er der stor uenighed om. Det viste en debat i Danmark i 1993-94.
Det begyndte med, at Johan de Mylius, som I skal møde senere i dag og i morgen, leder af H.C. Andersen Centret i Odense (H.C. Andersens fødeby), gav udtryk for, at det kunne være nødvendigt at præsentere Andersens eventyr i lettere, seriøst bearbejdede udgaver, en form for ”oversættelser” fra gammelt til nyt dansk, bl.a. fordi vi ser flere og flere eksempler på useriøse forkortelser, og fordi vi risikerer, at eventyrene fremover kun vil blive læst af de bedst uddannede voksne og deres børn.
Dette førte til en voldsom debat. En kritiker gik til frontalt angreb på Johan de Mylius og talte om ”litterært hæleri”, som alene havde til formål at understøtte tidens ”åndelige dovenskab”. Kritikeren og andre brugte i debatten det argument, at et værk er en ubrydelig helhed, som man ikke kan pille ved, uden at netop helheden går tabt. ”Et værk er en organisme, der har nutidigt liv,” skrev en anden kritiker og supplerede: ”Enhver, der giver sig af med tekstarbejde, ved, hvor meget der kan ligge i et kommas placering”.
Her blev det for meget for litteraturredaktøren ved et af Danmarks store dagblade, Jens Andersen, i øvrigt forfatteren til en ny, stor biografi om H.C. Andersen. I en kommentar skrev han: ”At læse eventyr op for sine børn skal jo være en fornøjelse og ikke et filologisk, sproghistorisk forhindringsløb. Lad os dog få vor gamle eventyrskat oversat til nudansk, inklusive samtlige H.C. Andersens eventyr”. Jens Andersen gjorde i øvrigt sit ønske til virkelighed ved at gendigte 29 af H.C. Andersens eventyr i 2000.
En vigtig pointe kunne være, at seriøst bearbejdede udgaver af eventyrene jo ikke afskaffer originalerne, og at de bearbejdede udgaver måske kunne tjene nogle fornuftige pædagogiske formål. Forældre og andre fik nogle udgaver, som det var lettere at læse højt, og som børnene lettere forstod, uden at den andersenske sprogtone og sprogverden forsvandt. Det er en bedre løsning, end at højtlæserne hele tiden selv skal sidde og ændre og forklare. Og så kunne man i andre sammenhænge bruge originaludgaverne, fx i skolens ældste klasser, hvor teksterne i højere grad gøres til genstand for analyse. Og i de mindre klasser kunne man læse nogle af de kortere og lettere tilgængelige eventyr højt i originaludgaven ved siden af de bearbejdede. Alt sammen med det formål at fastholde Andersens eventyr som en levende del af vores litteratur og kultur – i erkendelse af eventyrenes digteriske kvalitet, og vel vidende, at Andersens universer i høj grad er blevet en del af vores fælles referenceramme.
Seriøse bearbejdelser kan i folkeskolen også sættes over for originalværkerne og de voldsomt bearbejdede oversættelser til fx tysk og engelsk og føre til en diskussion om de forskellige udgavers kvalitet, og om hvordan man bør forholde sig til litteraturens klassikere (et oplagt tværfagligt projekt i de ældste klasser). På samme måde kan eventyrene i originaludgaverne sammenlignes med andre medie-udgaver, bl.a. i form af tegneserier og film. Man kan dermed også undersøge de enkelte mediers særpræg og ”svage” og ”stærke” sider, når det gælder om at fortælle en historie.
H.C. Andersen var ikke alene
Da H.C. Andersen skrev sine eventyr i 1800-tallet, var han på ingen måde alene om at skrive for børn, hverken i Danmark eller andre lande. En del af verdens bedste børnelitteratur blev til i denne periode, og overalt tog børnelitteraturen den form, som vi forbinder med børnelitteratur den dag i dag. Vi kan gå til så forskellige lande som Tyskland, Italien, Frankrig, Spanien, Rusland, USA og Japan og finde fornyelse og originalitet. Og disse lande står på ingen måde alene.
Det kan i arbejdet med H.C. Andersen i skolen være til stor inspiration at se på sit eget lands børnelitteratur på H.C. Andersens tid. Man vil utvivlsomt finde både ligheder og forskelle, og H.C. Andersens egenart vil blive sat i relief.
Allerede inden H.C. Andersen får udgivet sit første eventyr, har han mødt så vigtige værker som Brødrene Grimms ”Kinder- und Hausmärchen” fra 1812-15 og E.T.A Hoffmanns omtalte ”Nussknacker und Mausekönig” fra 1816. I 1820-erne udgiver James Fennimore Cooper sine berømte indianderromaner i USA, bl.a. ”Last of the Mohicans” i 1826, bøger som senere bliver til børnelitterære klassikere.
Når der tales om samtidighed, skal her mindes om, at den berømte danske filosof Søren Kierkegaard levede samtidig med Andersen, nemlig 1813-55.
Men hvad er det så for internationalt kendt børnelitteratur, som bliver til i fx 1840-erne, 50-erne, 60-erne og 70-erne?
I 1840-erne skriver Andersen skriver så kendte eventyr som ”Svinedrengen” (1842), ”Hyrdinden og skortensfejeren” og ”Klokken” (begge 1845), ”Skyggen” (1847) og ”Den lille pige med svovlstikkerne” og ”Historien om en moder” (begge 1848). I Tyskland udkommer Heinrich Hoffmanns ”Der Struwwelpeter” (1845) og i England Captain Marryats ”The Settlers in Canada” (1844) og Edward Lears ”The Book of Nonsense” (1846).
I 1850-erne, hvor Andersen bl.a. skriver ”Hun duede ikke” (1853) og ”Klods-Hans” (1855), udkommer i USA Harriet Beecher Stowes ”Uncle Tom´s Cabin” (1852), som får stor indlfydelse på diskussionen om slavernes frigivelse, og i England udgives Thomas Hughes´ ”Tom Browns Schooldays” (1857).
I 1860-erne, hvor bl.a. ”Hvad fatter gør, det er altid det rigtige” (1861) skrives, kommer i Frankrig Comtesse de Ségurs ”Les Malheures de Sophie” (1864), i England Lewis Carrolls ”Alice in Wonderland” (1865) og i Tyskland Wilhelm Buschs ”Max und Moritz”. I USA udkommer i 1868 Louisa May Alcotts ”Little Women”.
I 1870-erne sidder i Frankrig Jules Verne og skriver den ene roman efter den anden, de fleste til voksne. Men de ender med overalt i verden, ofte i bearbejdede udgaver, at blive til børnelitteratur. Som kuriøsitet kan nævnes, at forfatteren Edgar Rice Burroughs, forfatteren til Tarzan-bøgerne, bliver født i 1875, samme år som H.C. Andersen dør.
Dertil skal lægges, at der i Italien i 1837 udkommer et særligt leksikon skrevet helt for børn, nemlig Parravicinis ”Gianetto”, at der i Rusland udkommer op mod 1000 børnebøger om året, og at der i Japan udgives et stort værk, henvendt til børn, med opfordring til dem om at lære ved at læse bøger. Også i Spanien, hvis børnelitteratur jeg må, erkende, at jeg kender meget til, blomstrer børnelitteraturen. Det ved jeg. Hvad vi i Norden her har bemærket os, er en del udbredte børneblade, bl.a. Los Niños.
Den store fejring og skolen
200-året for H.C. Andersens fødsel vil blive fejret over hele verden. På flere sprog er man i gang med nyoversættelser af ikke mindst hans eventyr. Film, bl.a. to danskproducerede film, dukker op i 2005, flere teaterforestillinger, musicals og operaer. Jeg skylder her at minde om, at Andersen selv skrev skuespil og opera-librettoer. Vi vil i 2005, og selvfølgelig især på selve dagen den 2. april – i både bogstavelig og overført betydning kunne overvære et festfyrværkeri af de hel store. Dette vil verden over ske på lokalt initiativ, men ofte også støttet af den danske Hans Christian Andersen 2005 Foundation, som har stillet ca. 350 millioner euro´s til rådighed for danske og internationale initiativer.
Ved en sådan lejlighed skal der være tale om events – om fyrværkeri. Men skal initiativerne bære fremad i tiden, må også andre aktiviteter understøttes. Det er her både genudgivelser af Andersens værker, støtte til nye værker om H.C. Andersen og de ressourcer, der er rettet mod skolen, kommer ind i billedet. Når det store festfyrværkeri og de skarpe spots er slukket, vil der stadig – efter 2. april 2005 – fra det ydre rum kunne iagttages små lysende pletter fordelt over hele jordkloden. De lysende pletter er vinduerne i skoler rundt om i verden, hvor børn og unge sidder og læser og fortolker Andersens værker. Det er her vi finder langstidseffekten.
I Danmark har The Hans Christian Andersen 2005 Foundation stillet midler til rådighed for bl.a. folkeskolen. Og lige præcis denne opgave er overdraget til Centre for Children´s Literature, hvor jeg kommer fra. Det er vores opgave at give de danske lærere de bedst tænkelig forudsætninger for at arbejde med H.C. Andersen i skolen op til og efter fejringen. Det gør vi
- ved at arrangere en lang række seminarer,
- ved at udgive bøger til lærerne om undervisning i Andersen,
- ved at samarbejde med forlag om udgivelse af bøger til børn af og om Andersen
- ved at gennemføre undervisningsforsøg,
- ved at finde ud af, hvad danske børn kender til Andersens liv og værker, sådan som jeg allerede har fortalt om,
- og via en særlig omfangsrig hjemmeside om H.C. Andersen i skolen.
Men vi gør det også på en anden måde, som kommer lærere og elever over hele verden til gode. Der udarbejdes nemlig en såkaldt ”udlandspakke” på 15 sprog, som lægges ud på internettet, forhåbentlig senest i august måned i år. Her vil lærere på sprog som engelsk, kinesisk, russisk, italiensk, fransk, serbokroatisk, estisk, koreansk og spansk kunne læse og downloade en række korte artikler om, hvordan man kan arbejde med Andersen i skolen.
Særlig betydning tillægger vi en udstilling, som for øjeblikket vandrer rundt i Danmark, men som også bliver tilgængelig på nettet i den såkaldte ”udlandspakke”. Det drejer sig om nylavede illusttrationer til to af H.C. Andersens eventyr, udført af yngre danske illustratorer. Til hvert eventyr - ”Hyrdinden og skorstensfejeren” og ”Elverhøj” - findes 7 illustrationer, lavet af syv forskellige illustratorer. De 14 illustrationer og de to eventyr, oversat til de omtalte 15 sprog, vil være tilgængelig i ”udlandspakken” på en sådan måde, at man overalt – uden at betale for det – vil kunne printe illustrationerne ud i en kvalitet, som er fuldt ud på høje med originalerne. Det betyder, at denne udstilling på samme tid vil kunne være hængt op i skoleklasser og på børnebiblioteker over hele verden. Vi skal se for os den situation, at grupper af børn i Danmark, Spanien, Egypten, Iran og Sydafrika står og ser på billederne i samme sekund. Et halvt døgn efter er det så børn i fx Kina, Japan og New Zealands tur. Og så videre.
”Udlandspakken” vil som sagt være tilgængelig på nettet på de femten sprog på den særlige H.C. Andersen-portal, www.hca2005.dk, fra august i år. Allerede nu kan man finde en masse andre oplysninger om H.C. Andersen og fejringen af ham på portalen, bl.a. på den særlige spanske site.
Vil vi også fejre H.C. Andersen om 50 år?
Der er et spørgsmål, som vi - og jeg, der står her i dag som repræsentant for både Centre for Children´s Literature og The Hans Christian Andersen 2005 Foundation - er nødt til at forholde os til:
Vil vi også fejre 250-året for H.C. Andersens fødsel, altså i 2055?
Det er umiddelbart let at svare: Ja, selvfølgelig. Har vi i dag kunnet fastholde begejstringen for hans eventyr i mere end 150 år, kan vi også fastholde den 50 år mere. Og skal jeg tale ud fra mine følelser, er svaret lige så let for mig: Ja, selvfølgelig. Men skal jeg alene tale ud fra min fornuft, og ud fra min viden om, hvilken rolle litteraturen har og måske vil få i fremtidens samfund, så er mit svar ikke så entydigt.
Man kan sige, at indtil nu har H.C. Andersen kunnet klare sig selv uden væsentlig hjælp udefra. Hans værker er af en sådan art og har sådanne kvaliteter, at voksne over hele verden uden pres udefra har videregivet og stadig vil videregive hans eventyr-verdener til børn. De vil også fremover læse en del af eventyrene højt for børn (og til glæde for dem selv), godt hjulpet på vej af de gode oversættelser, vi får flere og flere af. Samtidig vil kunstnere stadig hente inspiration i det andersenske univers: nye fortællinger, nye teaterforestillinger, ny billeder, ny musik. Og forskere vil stadig medvirke til at øge vores indsigt i både Andersens liv og værker. Andersen vil være en udfordring.
Men er faren ikke, at Andersens kan gå hen og blive litteratur for en snæver kreds af særligt interesserede og særligt vidende? Eller en litteratur, som alene overlever i klasseværelsets beskyttende dirvhus? Er faren ikke, at de eventyr vi kender, vil blive færre og færre, fordi vi ikke er opmærksomme nok på at holde fast i den store bredde - ikke alle 156 eventyr, men en større del, end det ser ud til, at unge mennesker kender i dag? Er faren ikke, at vi alene sidder tilbage med ”Den grimme ælling”, ”Klods-Hans” og ”Prinsessen på ærten”? Og er faren ikke, at vi mister den originale Andersen, fordi vi stiller os tilfreds med at se tv- og filmudgaver af hans værker, og ikke mindst fordi, børn i for høj grad kommer til at møde værkerne i stærkt ændrede, redigerede, forkortede, tilpassede udgaver? Måske risikerer vi at sidde tilbage med selve handlingsmønsteret i en række eventyr, men Andersens sprog og måde at fortælle på er forsvundet? Sådan som vi på mange måder har set med en anden kendt børnelitterær klassiker, nemlig A.A. Milnes ”Winnie-the-Pooh” fra 1926.
Mange af jer her i salen kender sikkert en sang af The Beatles, som hedder ”I dont want to spoil the party, so I´ll go!”. Jeg ved, at man ved festlige lejligheder – og fejringen af 200-året for H.C. Andersens fødsel er en festlig lejlighed – skal passe på med at ødelægge den gode stemning, og det er selvfølgelig heller ikke min hensigt. Men måske er den store aktuelle opmærksomhed omkring H.C. Andersen og hans værker en god anledning til også at minde os om - ikke mindst forskere, lærere og bibliotekarer, som har et professionelt forhold til formidling af litteratur til børn og unge - at intet er givet. At også H.C. Andersens værker kræver vores opmærksomhed og pleje. Og hvis nogen skal sikre læsningen af en bredt udbud af hans værker i den bedst tænkelige udgave – også i tiden fremover - så er det os.
Jo, jeg håber på - og tør vel også være sikker på - at H.C. Andersens eventyr vil overleve også de næste 50 år. Vi vil også fejre ham til den tid, selvom jeg nok – på grund af min alder – allerede nu må melde afbud til festen. For de af jer, der har mulighed for at være til stede - ikke bare næste år, men også om 50 år - ønsker jeg en rigtig god fornøjelse.
Indhold:
af
Torben Weinreich, professor
Artiklen har været offentliggjort i det franske tidsskrift Textes et Documents pour la Classe (TDC) 1. september 2005 med titlen ”Des contes pour enfants?”.
Jævnligt stilles spørgsmålet, om H.C. Andersen skrev sine eventyr for børn. Alle ved, at en stor del af de i alt 156 eventyr er udgivet som børnelitteratur og læst i hele verden - af og for børn. Men alle ved også, at nogle af eventyrene har et sådant indhold og en sådan kompleksitet, at de næppe kan være tænkt som eller i det mindste fungere som læsestof for børn.
Sandheden er, at en betydelig del af eventyrene var skrevet og udgivet for børn. Det allerførste hæfte fra 1835 med fire eventyr, ”Fyrtøiet”, ”Lille Claus og store Claus”, ”Prindsessen paa Ærten” og ”Den lille Idas Blomster”, bar titlen Eventyr, fortalte for Børn. Og sådan navngav Andersen sine eventyrsamlinger frem til 1843, hvor henvisningen til børn forsvandt. Fra 1852 begyndte han også at omtale dem som ”historier”. I sit erindringsværk Mit Livs Eventyr (1855) siger han herom: ”Historier, det Navn, jeg i vort Sprog anseer at være meest betegnende for mine Eventyr i al deres Udstrækning og Natur.”
Også i breve til sine venner fremhæver Andersen, at eventyrene er skrevet for børn, og han gør tilmed rede for skriveprosessen, fx skriver han i februar 1835 til den danske digter B.S. Ingemann, kendt for sine morgensange for børn: ”Dernæst har jeg begyndt paa nogle: ”Eventyr fortalte for Børn”, og jeg troer de lykkes mig. Jeg har givet et Par af de Eventyr jeg selv som Lille var lykkelig ved, og som jeg ikke troer ere kjendte; jeg har ganske skrevet dem saaledes som jeg selv vilde fortælle et Barn dem.”
Allerede Nytårsdag 1935 har Andersen til veninden Henriette Hanck fortalt,
at han skriver på nogle børneeventyr: ”Jeg vil see at vinde de kommende
Slægter skal De vide!” Og i marts skriver han til Henriette Wulff: ”Dernæst
skrevet nogle Eventyr for Børn, om hvilke Ørsted [det er fysikeren H.C.
Ørsted] siger, at naar Improvisatoren gjør mig berømt, gjør Eventyrene mig
udødelig, de ere det meest fuldendte jeg skrevet, men det synes jeg ikke.”
Andersen er i høj grad bevidst om, at hans eventyr især vil blive læst højt for børn (han gjorde det selv i stor udstrækning og med stor fornøjelse), og at der ofte vil være voksne til stede i disse situationer. Han siger i et brev til Ingemann i 1843, at han efterhånden er kommet på ”det rene med at digte Eventyr”, og han tilføjer: ”Nu fortæller jeg af mit eget Bryst, griber en Idee for den Ældre – og fortæller saa for de Smaa, medens jeg husker paa, at Fader og Moder tidt lytte til, og dem maa man give lidt for Tanken!” I moderne litteraturforskning tales der her om børnelitteraturens tostemmighed, men Andersen var allerede dengang helt bevidst om dette særlige fortælleforhold.
Han understregede desuden, at kernen i hans sprog i eventyrene er mundtligheden, fordi denne egner sig til børn: "Man skulle i Stilen høre Fortælleren, Sproget maatte derfor nærme sig det mundtlige Foredrag; der fortaltes for Børn, men ogsaa den Ældre skulde kunne høre derpaa"”(1862). Netop denne stil blev han i øvrigt kritiseret for i samtiden. En af tidens store smagsdommere, Chr. Molbech, skrev i 1842: ”At ville fortælle Eventyr for Børn eller Almuen paa en eller anden særegen Viis, eller med en konstig Efterligning af Almuens naturlige, men tidt ogsaa omstændelige og ikke altid lige heldige og tydelige Fortællingsmaade, eller i saakaldt barnlig Stiil og Tone, er kun at fordærve dem paa en smagløs eller uforstandig Maade.”
Der var i det hele taget i slutningen af 1700-tallet og i begyndelsen af 1800-tallet en stor opmærksomhed om det sprog, man anvendte, når man skrev for børn. Det blev mere almindeligt, fx i genfortællinger af eventyr, at bruge et folkeligt eller barnligt sprog. Det anså mange for skadeligt; aåledes også en dansk kritiker ved navn Johan Clemens Tode i 1792:
”Det er nu bleven en Skik hos de fleste Autorer, der skrive eller oversætte Fortællinger, og anden Underviisning og Underholdning for Børn, at de beholde det Sprog, som er den unge Alder særegen. De lade Personerne tale som Børn, lade dem kiælne og kierlinge for hverandre, lade dem synde imod Grammatik og sund Sands, for at kopiere Naturen.
Dette er en Feil, som giør Børnene Skade, og geraader de Lærere og Fædre, der skulle læse slige Bøger med Ungdommen, til Forargelse.
Det giør Børnene Skade; thi den øver og bestyrker dem i den raae, udyrkede, urettede, skiødesløse Tone, som just er én af deres Alders Feil, og som man jo før jo heller bør skille dem ved.”
Andersens eventyr blev tidligt oversat til engelsk; i slutningen af hans forfatterskab udkom flere eventyr først på engelsk for derefter at udkomme på dansk. Men de engelske udgaver var ofte præget af en sentimentalisering og bearbejdedes også på anden vis med henblik på børn. Man mente således ikke, at børn kunne forstå Andersens ironi, og man syntes, at nogle eventyr var for barske. Der skabtes i den engelsksprogede del af verden et billede af Andersen som børneven mere end en, der blot digtede for børn. Det irriterede i høj grad Andersen, og især i hans seneste år markerede han tydeligt, at han ikke alene skrev sine eventyr for børn.
Måske er dette en forklaring på, at der ofte rejses tvivl, om hans eventyr faktisk er for børn. Hvad der understreger, at det ofte var børn, Andersen havde i tankerne, når han skrev sine eventyr, er, at han offentliggjorde flere af sine eventyr og børnedigte første gang i børneblade, også efter 1843. ”Klokken”, der af mange anses for at være henvendt til voksne, dukker således op første gang i Maanedsskrift for Børn (2. hæfte, 1845), redigeret af H.V. Kaalund og Julius Chr. Gerson. Digtet ”Konen med Æggene”, som siden da har haft sin næsten faste plads i antologier og læsebøger til brug i DEN DANSKE SKOLE, blev trykt første gang i Den danske Børneven i 1839.
Endelig skal det understreges, at mange af eventyrene må betragtes som børnelitteratur alene af den grund, at de har indskrevet et barn som læser (eller den, der bliver læst højt for). I adskillige eventyr møder vi en fortæller, som henvender sig direkte til sin barnelæser i en særlig fortrolighedsskabende stil. Læs blot indledningen til ”Hvad Fatter gjør, det er altid det Rigtige”:
”Nu skal jeg fortælle dig en historie, som jeg har hørt, da jeg var lille, og hver gang jeg siden har tænkt på den, synes jeg at den er blevet meget kjønnere; for det går med historier ligesom med mange mennesker, de blive kjønnere og kjønnere med alderen, og det er så fornøjeligt! Du har jo været ude på landet? Du har set et rigtigt gammelt bondehus med stråtag.”
Det var om denne direkte henvendelse og mundtlighed, at Georg Brandes skrev: ”At erstatte det vedtagne Skriftsprog med det frie Talesprog, at ombytte den voksnes stivere Udtryksmaade med den, Barnet bruger og forstår, det bliver Øjemedet for Digteren i samme øjeblik, han beslutter at fortælle Eventyr for Børn.” Dermed fik Brandes også svaret Andersens kritikere.
H.C. Andersen skrev i mange genrer og til et stort publikum. Børnene var en del af dette. Det vidste han, og det ville han.
Artiklen har været offentliggjort i det franske tidsskrift Textes et Documents pour la Classe (TDC) 1. september 2005 med titlen ”Des contes pour enfants?”.
Indhold:
af Torben Weinreich, professor
H.C. Andersen skrev sine eventyr i perioden 1835-1872. 156 blev det til, en meget stor del ”fortalte for Børn”. De er siden da i deres originale udformning blevet læst af og - ikke mindst - højt for børn. Dertil kommer, at børn har mødt hans eventyr gendigtet som skuespil, hørespil, opera og ballet, ligesom de i nyere tid har optrådt som tegneserier og film, ikke mindst tegnefilm.
Men mange børn har også mødt eventyrene i en anderledes prosaform, nemlig forkortede eller på anden måde bearbejdede. Ved oversættelser til andre sprog er det kendt, at eventyrene ofte er blevet ændret, enten så de passer til en kort højtlæsning inden sengetid, eller så de mere barske episoder er fjernet, angiveligt for at beskytte barnet; det gælder ikke mindst ”Den lille Pige med Svovlstikkerne”. Faktisk var i mange år en af de mest udbredte udgaver af Andersens eventyr i Danmark en forkortet udgave, som var oversat fra tysk! Begrundelsen var, at det var blevet for svært at læse Andersen i originaludgaven. Der var for mange mærkelige ord, dels mærkeligt stavet, dels ukendte, og en for kompliceret sætningsopbygning.
Det er langt fra ualmindeligt, at ældre litteratur er skrevet om med henblik på børn. I perioden 1896-1914 udkom der således adskillige bøger i serien Børnenes Bogsamling, bl.a. Robinson Crusoe og Gjøngehøvdingen. Og 1955-76 udsendtes ikke mindre end 227 tegneseriehæfter i serien Illustrerede Klassikere. Spørgsmålet er, om man kan tillade sig at gengive Andersens eventyr i bearbejdet form, fx når man bruger ham i folkeskolen. Det er der stor uenighed om. Det viste en debat i overgangen 1993-94.
Det begyndte med, at Johan de Mylius, leder af H.C. Andersen Centret ved det daværende Odense Universitet, i dag Syddansk Universitet, gav udtryk for, at det var nødvendigt at præsentere Andersens eventyr i lettere og seriøst bearbejdede udgaver, en form for ”oversættelser” fra gammelt til nyt dansk, bl.a. fordi vi ser flere og flere eksempler på useriøse forkortelser, og fordi vi risikerer, at eventyrene fremover kun vil blive læst af de bedst uddannede og deres børn.
Dette førte til en voldsom debat. Erik Skyum-Nielsen, kritiker og dengang formand for det såkaldte kanonudvalg i Undervisningsministeriet, gik til frontalt angreb på de Mylius og talte om ”litterært hæleri”, som alene havde til formål at understøtte tidens ”åndelige dovenskab”. Skyum-Nielsen og andre brugte i debatten det argument, at et værk er en ubrydelig helhed, som man ikke kan pille ved, uden at netop helheden går tabt. ”Et værk er en organisme, der har nutidigt liv,” skrev Esther Kielberg fra Det Danske Sprog- og Litteraturselskab og supplerede: ”Enhver, der giver sig at med tekstarbejde, ved, hvor meget der kan ligge i et kommas placering”.
Her blev det for meget for Berlingske Tidens litteraturredaktør Jens Andersen, forfatteren til den nye , store biografi om H.C. Andersen. I en kommentar skrev han: ”At læse eventyr op for sine børn skal jo være en fornøjelse og ikke et filologisk, sproghistorisk forhindringsløb. Lad os dog få vor gamle eventyrskat oversat til nudansk, inklusive samtlige H.C. Andersens eventyr”. Jens Andersen gjorde sit ønske til virkelighed ved at gendigte 29 af H.C. Andersens eventyr i 2000: H.C. Andersens glemte eventyr, illustreret af Flemming B. Jeppesen.
En vigtig pointe kunne være, at seriøst bearbejdede udgaver af eventyrene jo ikke afskaffer originalerne, og at de bearbejdede udgaver måske kunne tjene nogle fornuftige, også pædagogiske formål. Forældre og andre fik nogle udgaver, som det var lettere at læse højt, og som børnene lettere forstod, uden at den andersenske sprogtone og sprogverden forsvandt. Det er en bedre løsning, end at højtlæserne hele tiden selv skal sidde og ændre og forklare. Og så kunne man i andre sammenhænge bruge originaludgaverne, fx i folkeskolens ældste klasser, hvor teksterne i højere grad gøres til genstand for analyse. Og i de mindre klasser kunne man læse nogle af de kortere og lettere tilgængelige eventyr i originaludgave ved siden af de bearbejdede. Alt sammen med det formål at fastholde Andersens eventyr som en levende del af vores litteratur og kultur – i erkendelse af eventyrenes digteriske kvalitet og vel vidende, at Andersens universer i høj grad er blevet en del af vores fælles referenceramme.
Der er i de senere år kommet lettere bearbejdede udgaver at Andersens eventyr. Ud over Jens Andersens gælder det Villy Sørensens meget nænsomme og meget lidt indgribende i H.C. Andersen. Eventyr udvalgt og nyskrevet af Villy Sørensen fra 2002 med Helle Vibeke Jensens illustrationer.
Brugen af disse seriøse bearbejdelser kan i folkeskolen dels bruges til højtlæsning, dels sættes over for originalværkerne og de voldsomt bearbejdede oversættelser til fx tysk og engelsk (et oplagt tværfagligt projekt) og føre til en diskussion om de forskellige udgavers kvalitet, og om hvordan man bør forholde til litteraturens klassikere. På samme måde kan eventyrene i originaludgaverne sammenlignes med andre medie-udgaver, bl.a. i form af tegneserier og film. Man kan dermed også undersøge de enkelte mediers særpræg og ”svage” og ”stærke” sider, når det gælder om at fortælle en historie. Hvordan kan man fx gengive den omtalte indledning til ”Hvad Fatter gjør, det er altid det Rigtige” som tegneserie, skuespil, film og ballet.
Artiklen indgik i Center for Børnelitteratur undervisningssite på HCA2005-portalen.
Indhold:
– forslag
af Torben Weinreich, professor
Denne artikel indgik som en del af folkeskolens undervisningssite på HCA2005-portalen.
Med 156 eventyr oversat til 145 sprog vil der overalt i verden være rig mulighed for at arbejde med H.C. Andersens værker. Læg dertil hans andre værker: romaner, skuespil og digte, som dog ikke har vundet den samme udbredelse.
Vi man bruge Andersens eventyr i et bestemt land eller region, må man naturligvis som lærer tage udgangspunkt i a) de eventyr af Andersen, som er oversat til det det pågældende sprog, b) de konkrete elevers kendskab til Andersen, og c) de konkrete elvers viden og forudsætninger i øvrigt. Nedenfor er en række forslag til arbejdet med H.C. Andersens eventyr. Det skal understreges, at det netop er forslag, og hver enkelt lærer selvfølgelig kan tilpasse dem til deres egen undervisning.
Eleverne og H.C. Andersen
Det foreslås, at man indleder et længerevarende arbejde med H.C. Andersen med, at eleverne på et ark svarer på to spørgsmål: ”Hvad ved du om H.C. Andersen?” og ”Hvilke af H.C. Andersens eventyr kender du?” På den måde får læreren et overblik over elevernes viden og kan dermed bedre tilrettelægge undervisningen. Da man spurgte danske børn om det samme, svarede de, at de vidste, at H.C. Andersen var en verdensberømt digter, at han havde en stor næse, små øjne og store fødder, at han blev født i byen Odense i Danmark, og at han aldrig blev gift, fordi han ”havde problemer med damerne”. De eventyr, som danske børn især kendte til var Den grimme Ælling, Fyrtøjet, Prinsessen på Ærten, Klods-Hans, Den lille Pige med Svovlstikkerne, Den standhaftige Tinsoldat, Tommelise. I den danske undersøgelse henviste nogle børn også til eventyr af andre forfattere, fx Charles Perrault og Brødrene Grimm. Det var i øvrigt tydeligt, at de kendte nogle af eventyrene fra fx tegneserier og film. På baggrund af den viden, læreren samler, ind kan han eller hun så bruge både de mere og de mindre kendte. Det kan være en opgave for skolen at lade eleverne stifte bekendtskab med Andersen-eventyr, end de mest kendte.
Eventyrene og de andre medier
Mange af Andersens eventyr er omsat til andre medier: tegne- og spillefilm, tegneserier, musicals osv. Læg dertil adskillige nyere billedbøger, som fortolker hans tekster. Det kan være en god idé at arbejde både med de originale eventyr og forskellige medieudgaver, fordi medieudgaverne også er fortolkninger: Hvordan opfattes teksten? Er det en god eller en dårlig fortolkning? Og hvilke styrker har den trykte tekst, når man fortæller, og hvilke styrker har fx filmen? Kan de forskellige medier noget, de andre medier ikke kan? Ved billedbøger kan man se på samme eventyr i flere udgaver. Hvordan er fortllkningen her? Hvordan er illustrationerne lavet? Hvad er med og ikke med? Hvis man ser på fx Kejserens nye klæder, så kan man spørge, om kejseren vises helt nøgen eller er dækket til – og hvorfor?
Eventyrene i oversættelse
Læser man et af H.C. Andersens eventyr i oversættelser er det selvfølgelig ikke det originale værk. Man kan aldrig oversætte uden at fortolke. Og nogle gange går oversætterne endda så langt, at de laver om på Andersens tekst, måske fordi der er noget, som de synes børn ikke har godt af at læse. Der findes fx udgaver af Den lille Pige med Svovstikkerne, hvor pigen ikke dør til sidst, men kommer ind til familien i huset. Hvorfor gør nogle oversættere det? Hvordan ændrer det selve eventyrets idé? Man arbejde med denne problemstilling om oversættelse ved fx i Spanien at få fat i en engelsk oversættelse af et eventyr, også oversætte denne engelske udgave til spansk (typisk som et samarbejde mellem fagene spansk og engelsk i de ældste klasser). Hvilke forsklle er der på den almindelige spanske oversættelse af eventyret (fra dansk) og den oversættelse, som stammer fra engelsk. Der vil sikkert blive også ganske store forskelle. På den måde lærer eleverne også om, hvad det betyder at kunne læse et værk på originalsproget.
Tingseventyr
I Danmark har Center for Børnelitteratur gennemført nogle forsøg med undervisning i H.C. Andersens eventyr op gennem hele grundskoleforløbet, fra de mindste børn til de ældste, dvs. fra 5 til 16 år. De eventyr af Andersen, som blev brugt, var de såkaldte tingseventyr. Tingseventyrene har ting som hovedpersoner, som taler, tænker og handler. Et kendt eksempel er Hyrdinden og Skorstensfejeren og Den standhaftige Tinsoldat. Ikke alene kan eleverne lære denne særlige genre at kende og analysere teksterne. Det har vist sig, at de også selv kan fortælle og skrive dem, lige fra de yngste til de ældste elever. Man kan fx starte arbejdet med at fortælle og skrive tingseventyr på denne måde:
- Eleverne snakker i små grupper om, hvilket univers de vil vælge. Måske skal eventyret foregå i et køleskab med alle madvarerne, hvor nogle føler sig finere end andre, og hvor de har forskellige holdbarhed, osv. Eller måske skal det foregå i en skoletaske, en legetøjsskuffe, et pennalhus, en opvaskemaskine…Der er mange muligheder. Efter at have snakket det igennem, skriver (eller fortæller) eleverne i gruppen eller hver for sig et eventyr.
- Eleverne må tage hver én ting med hjemmefra, som skal indgå i et tingseventyr. Eleverne sættes nu i grupper med deres ting og skal lave eventyr med lige netop disse ting.
- Læreren har en pose med en masse ting i. Eleverne skal nu med lukkede øjne stikke hånden ned i posen og tage en ting op, som så er ”hans” eller ”hendes”, og som skal indgå i et eventyr.
Disse eventyr egner sig godt til at illustrere, dramatisere, filmatisere (hvis det er muligt) og til at lave en lille bog ud af, som forældrene kan få.
Et møde om H.C. Andersen
Man kan prøve at lade de yngste elever og de ældste elever arbejde med det samme eventyr, måske Den grimme Ælling eller Den lille Pige med Svovlstikkerne. Det vil selvfølgelig blive to meget forskellige processer. Når man er færdig med arbejdet, mødes de små og de store i grupper med 23 små og 2-3 store i hver. Nu skal de små så fortælle, hvad de har fundet ud af, og de store skal prøve at se, om noget af dette ligner det, de er nået frem til. Og de store skal prøve at forklare de små deres tolkninger i et sprog, de små forstår.
Indhold:
af Torben Weinreich, professor
Artiklen indgik i Center for Børnelitteratur undervisningssite på HCA2005-portalen.
H.C. Andersen udgav sine første Eventyr fortalte for Børn i 1835. Samme år udkom også Christian Winthers Nogle Digte, hvori findes ”Flugten til Amerika” og Christian Molbechs Julegave for Børn med historien ”Den lille Poul og hans Hund”, som skulle blive en af de mest brugte tekster i læsebøger mere end 100 år frem i tiden. To år efter kom B.S. Ingemanns Morgensange for Børn.
H.C. Andersen var altså ikke den eneste, der skrev for børn, og han var heller ikke den første. Fra 1500-tallets midte til 1800-tallets begyndelse udkom der ganske vist kun ca. 200 børnebøger i Danmark – det svarer til, hvad der i dag udkommer på 5-6 uger. Men nogle af fortællingerne, både i bøger og de første børneblade, vandt stor udbredelse, bl.a. ”Skønheden og Udyret”, som stammer fra Magazin for Børn (1763). Det var dog først i starten af 1800-tallet, at man for alvor skrev særlige fortællinger for børn, alene af den grund at man fra og med romantikken anså børn for at være noget særligt, noget godt og noget oprindeligt. Flere kendte forfattere debatterede børnelitteraturen på dette tidspunkt, bl.a. Adam Oehlenschläger og Søren Kierkegaard. Begge var de meget kritiske over for datidens moraliserende bøger; Kierkegaard kaldte denne form for litteratur for ”poetisk skyllevand”. Overfor disse bøger stillede ikke mindst Oehlenschläger eventyrene, sådan som de var samlet i bl.a. Tusind og én nats eventyr, Charles Perraults Gåsemors eventyr og Brødrene Grimms eventyr. Alle disse var tilgængelige på dansk i H.C. Andersens ungdom.
Hvad der fremmede læsningen i begyndelsen af 1800-tallet var ikke alene et nyt syn på børn og bøger. Vigtig var også skoleloven fra 1814; nu skulle alle børn lære at læse. Og vigtig var den særlige biedermeierkultur opkaldt efter den fiktive digter Biedermeier, som angiveligt skrev sentimentale digte til tidsskriftet Fliegende Blätter i München. Biedermeier slog ikke mindst igennem i Danmark, og her ikke mindst i børnelitteraturen. Biedermeierkulturen lagde stor vægt på hjemmet eller ”hytten”, som det ofte kaldtes. Her levede man i tryghed, mens den ydre verden var truende. Både naturen, når den viste sig i sin storhed: bjerge, storme, vilde dyr og farlige sygdomme. Og samfundet, som viste sig fra sin værste side i det politiske liv og i krige og omvæltninger. En modgift mod truslerne var at ”hytte” sig og hygge sig, fx med trygge fortællinger for børn som i Brødrene Krohns Peters jul, Ingemanns morgensange eller Peter Fabers julesange. I denne periode kan man med noget ret kalde børnelitteratur for familielitteratur. Men der er samtidig en fascination af det farlige og anderledes; det ser man bl.a. i Winthers Flugten til Amerika, hvor det store fjerne land også er fristelsernes land. Landet, hvor alting er tilladt. Det var i øvrigt Andersen, der i syngespillet Festen paa Kenilworth med musik af Weyse skrev ”Skade at Amerika ligge skal saa langt herfra”.
En del af Andersens tekster kan rummes inden for denne biedermeier, men en del stritter også imod. Andersens ironi og farlighed bryder med tidens forestillinger om, hvad man bør fortælle børn, og mange kritiserer da også Andersen, helt fra de første eventyr. I tidsskritet Dannora kunne man således i 1836 læse, at eventyrene var uden ”Opbyggelse”, så ”anmelderen end ikke tør indestaae for dennes Læsnings Uskadelighed”. Det er ligeledes upassende, at en prinsesse kysser en soldat (”Fyrtøjet”). ”Prindsessen paa Ærten” kaldes ”udelikat” og ”uforsvarlig”. Anmeldelsen slutter med håbet om, at Andersen ”ikke fremdeles vil spilde Tiden paa at skrive Eventyr for Børn”.
Denne modsætning mellem den hyggelige og ufarlige børnelitteratur på den ene side og den mere faretruende og udfordrende på anden side har vi haft inden for børnelitteraturen lige siden.
Andersen kendte en del af datidens børnebogsforfattere, bl.a. Ingemann, som han skrev meget med, og bl.a. H.V. Kaalund og Julius Gerson, til hvis blad Maanedsskrift for Børn han skrev tekster, bl.a. udkom eventyret ”Klokken” heri første gang i 1845. En speciel historie med en børnelitterær vinkel er, at H.C. Andersen i slutningen af maj 1875, nogle få måneder før sin død, følte sig meget syg. Han ville nødig sove alene i sin lejlighed, hvorfor en ven sov i forværelset. Vennen var Johan Krohn, forfatteren til Peters Jul.
Eftertidens børnelitteratur har i høj grad stået i gæld til H.C. Andersen. Blandt nutidens forfattere kan man blot tænke på Bent Haller og Louis Jensen.
I bogen Digt og Klogskab (Høst & Søn, 2003), redigeret af personalet på Center for Børnelitteratur, kan man læse en stor del af 1800-tallets børnelitteratur: digte, sange, salmer, eventyr, fabler, noveller, roman-uddrag, skrevet af mange forskellige forfattere, også flere der ikke er kendte i dag. Bogen indeholder desuden fire artikler om 1800-tallets børnelitteratur samt en litteraturliste, flere forfatter- og illustratorbiografier og person- og titelregister.
Indhold:
af Torben Weinreich, professor
Artiklen indgik i Center for Børnelitteratures undervisningssite på HCA-2005-portalen.
I 1827 kunne man i Kjøbenhavns-Posten læse et digt af en ung forfatter, kun 22 år gammel. Forfatteren var H.C. Andersen og digtets titel ”Det døende barn”. Ikke uden grund omtaler Jens Andersen i sin biografi om H.C. Andersen digtet som revolutionerende, ikke så meget, fordi det handler om døden, men på grund af dets synsvinkel. Det er det døende barn, der taler til sin mor:
”Moder, jeg er træt, nu vil jeg sove,
Lad mig ved dit Hjerte slumre ind;
Græd dog ei, det maa Du først mig love,
Thi din Taare brænder paa min Kind.
Her er koldt og ude Stormen truer,
Men i Drømme, der er Alt saa smukt,
Og de søde Englebørn jeg skuer,
Naar jeg har det trætte Øie lukt.
Moder, ser du Englen ved min Side?
Hører Du den deilige Musik?
See, han har to Vinger smukke hvide,
Dem han sikkert af vor Herre fik;
Grønt og Guult og Rødt for Øiet svæver,
Det er Blomster Engelen udstrøer!
Faaer jeg også Vinger mens jeg lever,
Eller, Moder, faaer jeg naar jeg døer?
Hvorfor trykker saa Du mine Hænder?
Hvorfor lægger Du din kind til min?
Den er vaad, og dog som Ild den brænder,
Moder, jeg vil altid være din!
Men saa maa du ikke længer sukke,
Græder Du, saa græder jeg med Dig.
O, jeg er saa træt! – maa Øiet lukke –
- Moder – see! Nu kysser Englen mig!”
Digtet er ikke skrevet for børn, men om et barn. At skildre døden for børn, også børns død, bl.a. i digte, var imidlertid også udbredt i begyndelsen af 1800-tallet - og lang tid før. De, der i dag måtte mene, at døden altid har været tabu i børnelitteraturen og først er blevet et accepteret tema tæt op til vor tid, tager altså fejl. Intetsteds skildres børns død i litteratur henvendt til børn så barskt som fra 1600-tallets slutning til et godt stykke op i 1800-tallet. Det kan der være en god pointe i at holde fast i, hvis man i skolen vil arbejde med et tema om døden, måske mere specifikt børns død.
Allerede i sidste halvdel af 1600-tallet dukkede særlige fortællinger om børns død op. Ikke overraskende, for børnedødeligheden var stor, og der har næppe været mange børn, som ikke har haft søskende eller børn i familien, som er døde tidligt. Vigtigt var det dengang at kunne trøste de børn, der havde mistet fx søskende, og bedre kunne man vel ikke gøre det, end ved at fortælle, at døden havde udfriet de døde børn og gjort dem lykkelige, for nu var de hos Gud. Der opstod i realiteten en helt dødslitteratur for og om børn. Den kendteste forfatter var englænderen James Janeway, som i 1671-72 udgav A token for Children. Den blev oversat til dansk i 1729 med den meget sigende titel: En liden aandelig Eksempel-Bog for Børn. Det er, En udførlig Beretning om adskillige smaa Børns omvendelse, hellige og exemplariske Levnet, samt glædelige Død. Bogen blev en meget stor succes og udkom i nye oplag i Danmark langt op i 1800-tallet. I Vibeke Stybes antologi Børnespejl (Gyldendal) fra 1969 kan man finde eksempler på tekster fra bogen.
Dødens nærvær i dagligdagen ses også ganske godt af det første danske børneblad fra 1779: Adresse Avis for Børn. Heri bragte man – ud over en lang række historier – lister over børnedødsfald: ”Herunder anføres de Børns Død, som man kunne faae at vide, samt smukke Tanker over de gode, fromme og fornuftige Børn, som tidligen forlade Verden, til velfortient Æreminde”.
I denne periode dukker også de såkaldte ”ulykkeshistorier” op. I 1822 udkommer således Ulykkes-Historier til Advarsel for Børn; de var oversat fra tysk og fortalte, som titlen angiver, historier om, hvor skidt det går børn, som ikke opfører sig ordentligt, dvs. retter sig efter, hvad deres forældre og måske også lærere siger. Kendtest blandt disse historier er nok ”Dandserinden” (findes ligeledes i Stybes Børnespejl) om en pige, som trodser sine forældres forbud mod at deltage i dans, og som ender med at danse sig til døde.
H.C. Andersen tematiserede døden i flere af sine værker, bl.a. i flere eventyr, ikke mindst i ”Den lille Pige med Svovlstikkerne” og ”Historien om en Moder”, begge fra samme samling af eventyr fra 1848.
Bemærkes skal også Christian Winthers lille digtkreds med fem digte på hver to 6-linjede strofer ”Den nye Gæst” fra Billeder og Vers (1862 – findes i sin helhed i antologien Kun en tiøre!, Borgen, 1987). Heri fortælles om et nyfødt barn, som bliver sygt og dør. Fjerde digt, ”Ved kisten”, lyder sådan (med moderne retskrivning):
”Der ligger han i sorten kiste,
Ak, hvorfor skulle hun ham miste?
Den dybe sorg af trøst ej ved.
Lad hendes tåre, tung og hed,
Endnu engang som duggen glide
På hendes blomst, den blege, hvide.
Der kommer han med låget hid.
Endnu et blik – end er der tid.
Lad hende ej så længer dvæle,
At ej hun høre skal den fæle,
Den rædselsfulde, travle hammer,
Som lukker for det snævre kammer.”
Man kan kalde det sentimentalt, men det var så sandelig også konkret og barskt, uden forsøg på omskrivninger. Og truende på grænsen til det angstfremkaldende er Julius Gersons i dag helt ukendte digt ”Dobbelt Leeg”, som blev offentliggjort i hans eget og H.V. Kaalunds Maanedsskrift for Børn, tredje hæfte (1845):
”I Haven hoppe de muntre Smaa,
Og lege med Top og Rangler,
Det gamle Tyende tripper om
Hun søger om En, der mangler.
Hun stirrer hid og hun stirrer did,
Nu for, nu bagover bøjet,
Hun stirrer hen til den dybe Dam,
Saa Vandet løber i Øiet.
Men Døden staaer bag den tætte Busk
Og leger med den, de søger,
Og titter med ham og peger for ham
I vor Herres Billedbøger.”
Gerson, som i dag vel kun kendes for ”Den lille nisse rejste”, har i eftertiden fået det ry at være overdrevent sentimental og helt uden indholdsmæssig og litterær skarphed. Hans dødsdigt viser noget andet.
Skal vi i skolen præsentere fortiden på fortidens præmisser (så langt dette nu er muligt), så er læsning af tidens tekster en farbar vej. Heri møder man tidens måde at forstå livet og verden på, i børnelitteraturen ofte meget konkret. Ovenstående viser, at der til temate døden findes flere, også øjenåbnende tekster fra 1800-tallet og tiden før. Og en stor del af teksterne er tilgængelige i antologier.
Indhold:
af Torben Weinreich, professor
Artiklen indgik i Center for Børnelitteraturs undervisningssite på HCA2005-portalen.
Samme år som H.C. Andersen fik offentliggjort sin første roman, Improvisatoren, og sine første eventyr, Eventyr fortalte for Børn, dvs. i 1835, blev også en af dansk børnelitteraturs kendteste klassikere til, nemlig Christian Winthers lille digtfortælling ”Flugten til Amerika”. Digtet indgik i digtsamlingen Nogle Digte sammen med bl.a. ”Vaabendragerens Eed” og ”Sjælland”. Der skulle dog gå 65 år før digtet blev udgivet som selvstændig bog rettet mod børn og med Alfred Schmidts illustrationer.
”Flugten til Amerika” handler om drengen Peter, som beslutter at gå hjemmefra sammen med sin lillebror Emil. Der har simpelt hen været for mange skuffelser. Han er blevet skældt ud derhjemme og i skolen, og Bagerens Rikke, ”som før var saa sød”, har svigtet ham. Målet er Amerika, der – som det var almindeligt i tiden – står som det rene Slaraffenland: ”Confectrosiner og Mandler der groe. / I store Duske de hænge / Paa Træerne sammen, to og to, / Og koste slet ingen Penge.” Det hagler og sner med sukkerkugler, man spytter på gulvet og man bestemmer selv, om man vil gå i skole. Dertil kommer stor rigdom tilgængelig for alle: ”Med Sølv er Hestens Hov beskoet / Og Vognens Hjul beslaaet; / Guldet det ligger dig for din Fod. / Du bukker dig kun for at faa´et.” Forsynet med en krydderkringle og en billedbibel går de to brødre så af sted, men fortryder straks, da moren åbner vinduet og meddeler, at maden er serveret. Hjemme igen spiser Peter sin mad og ”drukned min Sorg og fandt min Trøst / Paa Bunden af Sagosuppen.” Vi møder i digtet en typisk ironisk distance til den forsigtighed og trang til tryghed, som hyldes i tidens digtning. Det er ofte et både og, ikke mindst hos Winther.
Christian Winther (1796-1876) skrev en lang række digtsamlinger og var i høj grad med til at udvikle den moderne danske novelle. Blandt hans kendteste værker er det romanlange fortællende digt Hjortens Flugt fra 1855. Digtets handling foregår i Middelalderen på Erik af Pommerns tid, hvor en ond troldkvinde søger at forhindre, at det unge par, junker Strange og jomfru Ellen, får hinanden. Hun lokker kongen til at sætte Ellen i fængsel, mens junkeren bindes fast til ryggen på en hjort, som løber ud med ham i skoven. Her slipper han fri og vender tilbage for at befri Ellen. Hjortens Flugt var igennem mange årtier og langt op i 1900-tallet en yndet konfirmationsgave.
Winther skrev en del for børn, bl.a. oversatte han tyske Johann Wilhelm Heys og Otto Speckters to gange 50 fabler for børn til dansk i 1834 og 1838. I 1846 kom hans Fem og tyve Billeder for smaa Børn og i 1862 Billeder og Vers.
Jævnligt ses det, at et digt af H.C. Andersen forveksles med ”Flugten til Amerika”. Det er ”Brødre, meget langt herfra” fra operaen Festen paa Kenilworth fra 1836, byggende på en roman af Walther Scott og med musik af C.E.F. Weyse. Også her fremstår Amerika som det forjættede land og meget lig det land, vi møder hos Winther: ”Guld og Sølv paa Marken groer.” Og ”Hagler det, saa hagler der / Hollandske Dukater.” Hertil kommer, at stegte duer bygger rede i træerne. Korets omkvæd lyder: ”Skade, at Amerika / Ligge skal saa langt herfra!”
Indhold:
Af Torben Weinreich, professor
Artiklen indgik i Center for Børnelitteraturs undervisningssite på HCA2005-portalen.
Flere af H.C. Andersens eventyr blev første gang offentliggjort i blade og magasiner, bl.a. børnemagasiner. I 1845 udkom således digtet ”Pandebeen, Øiesteen” og eventyret ”Klokken” i Maanedskrift for Børn, sidstnævnte Andersens mest udprægede programskrift til støtte for den romantiske idé. Månedsbladet var redigeret af forfatterne H.V. Kaalund og Julius Gerson. Samme år udgav Andersen ”Den lille Pige med Svovlstikkerne” i Dansk Folkekalender. Interessant ved dette kendte eventyr er bl.a., at Andersen hentede inspiration i en allerede eksisterende illustration af den unge maler J. Th. Lundbye.
Netop H. V. Kaalund (1818-85) og J. Th. Lundbye (1818-48) udgav i 1845 en lille bog, som skulle blive en af dansk børnelitteraturs klassikere, nemlig Fabler for Børn, som er mest kendt for ”Den dræbte And”, der ender med de berømte linjer: ”O har du en Moder, da skjøn derpaa!”
Kaalund skrev disse fabler på opfordring, sådan som det var ganske almindeligt i tiden. Opfordringen kom fra forlæggeren P.G. Philipsen, som havde set, hvor stor en succes de to gange halvtreds tyske fabler af Johann Wilhelm Hey og Otto Speckter, i Christian Winthers oversættelse fra 1834 og 1838, var blevet. Kaalunds fabler er ganske korte dyrefabler. Disse var de mest udbredte i tiden. Det var meningen, at læseren skulle lære noget, ligesom det var - og er - tilfældet med Æsops berømte fabler.
Kaalunds fabler indledes med et digt: ”Det er den herligste Tidsfordriv / At agte paa Dyrenes Færden og Liv / At see, hvor de flokkes om Menneskets Hytte, / Nogle til Glæde og Andre til Nytte.” Dyrene og naturen er noget man iagttager (”agter på”), og de er til for menneskenes skyld, dvs. til at lege med eller spise. Langt de fleste dyr i Kaalunds fabler er da også husdyr, men også en gemytlig bjørn – som repræsenterer den gode natur - optræder (bjørnen viser sit godmodige lune ved at nynne ”sum, sum, sum”). Da den trues af det onde, dvs. en jæger, får denne sin retfærdige straf: han bliver ”trykket ihjel” af bjørnen. Der findes dog også en ond natur, som der må gøres op med. Derfor skyder skytten (ikke jægeren, som jo er ond) den glente, der angriber duerne i fablen ”Duerne”, og nagler den bagefter fast til muren, ”Andre hans Lige til Varsel og Spot” .
Kaalunds fabler er blandt de bedste eksempler på tidens drøm om stilfærdig hygge inden døre, hvorfra man kan iagttage det, der foregår udenfor, gerne gennem vinduet. Bemærk, at man på datidens malerier af familieidyller ofte ser et vindue på klem ud til den farlige, men også fascinerende virkelighed.
Kaalund, som var uddannet billedkunstner, var i øvrigt en af tidens mere specielle forfattere. Han skrev inden for mange genrer og både for voksne og børn. Men han led, især som ung, af ”nerveanfald”, som sendte ham på hospital, hvor han af den meget kendte læge Ole Bang fik stillet diagnosen ”aandelig Forløftelse”. I 1843 blev Kaalund overlærer ved det nyoprettede fængsel i Vridsløselille. Her kastede han sig ud i et forsvar for de indsattes ret til resocialisering og var med til at stifte Fængselsselskabet, hvis formål var at ”fremme den løsladte Forbryders Gjenoptagelse i Samfundet”.
Maanedsblad for Børn var Kaalund med til at redigere 1845-47, og han skrev selv en meget stor del af teksterne, bl.a. digtet ”Bjørnen som Rytter”, som mange år efter kunne findes i læsebøger til brug i folkeskolen.
Uddrag af H.V. Kaalunds fabler og andre af hans digte for børn findes i Digt og Klogskab - et udvalg af 1800-tallets børnelitteratur (Høst & Søn, 2003).
Indhold:
Af Torben Weinreich, professor
Artiklen indgik i Center for Børnelitteraturs undervisningssite på HCA2005-portalen.
11. december 1866 udgav H.C. Andersen et nyt hæfte med eventyr, bl.a. ”Gjemt er ikke glemt” og ”Skrubtudsen”. Samtidig udkom et andet værk, som skulle vise sig at blive en klassiker i dansk børnelitteraturs historie, nemlig Peters Jul af Brødrene Krohn og Otto Haslund. Johan Krohn (1841-1925) var forfatteren, mens Pietro Krohn (1840-1905) og vennen Otto Haslund (1842-1917) tegnede.
Det var en ganske lille bog på 16 sider i formatet 17 x 9 cm. Bogen var faconskåret med et eksemplar af datidens julemænd - en meget gammel og meget bedrøvet julemand - på forsiden (set forfra) og bagsiden (set bagfra). Den var bygget op af otte digte, startende med ”Før julen” med linjerne ”Jeg glæder mig i denne tid” og afsluttende med ”Helligtrekongers aften”. Til hvert digt var en lille tegning, som sammen med teksten var rammet ind af en gullig stribe.
Det blev ikke den sidste udgave af det berømte værk. Allerede fire år efter udgav de to brødre en ny udgave med nye sort-hvide tegninger af Pietro og delvis ny tekst af Johan. Til teksten var føjet flere nye digte og et indledningsdigt med titlen ”Det er den danske Moder! / Hvem Bogen bliver sendt…”. Blandt de nye digte var ”Et Besøg”, altså det om den ”fattige Rasmus”, som ”har det derhjemme kun daarligt”, hvorfor han får et stykke legetøj og Peters ”ældste Trøje”.
Senere kom andre udgaver: I 1889 kom 1870-udgaven i farver; tegningerne var ganske let omarbejdet af maleren Frants Henningsen. Frants´ bror, Ernst, lavede i 1914 en helt ny udgave med tegninger visende en moderne familie, men den vandt ikke nogen større popularitet. I 1929 vendte man tilbage til Pietro Korhns illustrationer, som også, evt. med Frants Henningsens justeringer, bruges den dag i dag. I en kortere periode brugtes også den udgave, som Herluf Jensenius tegnede til i 1942.
Peters Jul er indbegrebet af biedermeier, altså den strømning i tiden, som lagde meget vægt på trygheden i familien og det nære forhold mellem mor og barn. Man ”hyttede sig”, og ikke mindst i julen. Men det skulle på den anden side ikke være hygge det hele. Efter julen ventede pligterne: ”Og julen endte! - - Børnene fik / Igjen deres Bøger fat og gik / Til Skolen glad og fornøiet.”
Johan Krohn skrev en del fortællinger for børn, som i slutningen af 1800-tallet og begyndelsen af 1900-tallet blev samlet i flere bind med fællestitlen Fortællinger for Børn. Han redigerede også – som mange af tidens børnebogsforfattere gjorde – børneblade, bl.a. det meget udbredte Børnene Juleroser. I perioden 1880-1914 var Johan Krohn bestyrer af Krebs´ Skole i København.
Pietro Krohn var uddannet maler og illustrerede en del børnebøger. Han fungerede som operainstruktør på Det Kongelige Teater og som kunstnerisk leder af Bing & Grøndahl. I 1893 blev han Kunstindustrimuseets første leder.
Otto Haslund var ligeledes uddannet maler og illustrerede flere billedbøger, bl.a. Christian Winthers Billedbog for Store og Smaa (1871).
1866-udgaven af Peters Jul er genudgivet i 1962 med indledning af H.P. Rohde. 1870-udgaven med sort-hvide illustrationer er genudgivet 1989.
De andre omtalte udgaver findes stadig udbredt på bibliotekerne, og bl.a. 1889-udgaven udgives i nye oplag.
Indhold:
Torben Weinreich har ved flere lejligheder beskæftiget sig indgående med børnelitteraturens historie. Her en række tekster og to TV/video-optagelser.
Indhold:
- Læs højt for børnene – og bliv ved!
- Efterskrift til Historien om Børnelitteratur
- Dansk Børnelitteraturs Historie
- History and Childrens Litterature
TV/video-optagelser:
- Om at skrive børnelitteraturhistorie
Dobbeltforelæsning fra 23. april 2007 på Danmarks Pædagogiske Universitet med Anette Øster og Torben Weinreich (arrangeret af Center for Børnelitteratur). Se 1. del her - 2.del her
Interview med Torben Weinreich om børnelitteraturens historie, fra www.folkeskolen.dk/skolebaenken (nr. 22) - Der findes her også en række længere TV-udsendelser udover den med Torben Weinreich.
Indhold:
Børnelitteraturen og skolen - historisk set
af Torben Weinreich
Børnelitteraturen har altid været tæt knyttet til skolen. Nedenfor gengives to afsnit, der i uddrag stammer fra Historien om børnelitteratur, som blev udgivet på forlaget Branner og Korch i 2006. Vil man læse den fulde beskrivelse af forholdet mellem skolen og børnelitteraturen fra 1500-tallet frem til 1960’ernes slutning, må man ty til omtalte bog, som stadig kan bestilles gennem boghandelen.
I Historien om børnelitteratur beskrives forholdet mellem skolen og børnelitteraturen især i de tre store afsnit om overgangen fra oplysningstid til romantik omkring 1800, overgangen omkring 1900 hvor skolen og bibliotekerne for alvor begynder at spille en rolle for børnelitteraturens udvikling og overgangen i 1960’erne, hvor den nye folkeskolelov fra 1958 med undervisningsvejledningen Den blå Betænkning fra 1960 kom til at spille en stor rolle sammen med den nye bibliotekslov fra 1967. Det er de to sidste ”overgange”, som gengives nedenfor i uddrag.
Overgangen 1880-1918
I slutningen af 1800-tallet og begyndelsen af 1900-tallet organiseres det danske samfund i stigende omfang, og befolkningen deler sig efter anskuelse. Enevælden er ophørt i 1848, den første grundlov er skabt i 1849, og i 1870’erne opstår først partiet Venstre og senere Socialdemokratiet ved siden af det allerede eksisterende Højre, som i 1915 tager navnet Det Konservative Folkeparti. Inden da, i 1905, er Det Radikale Venstre dannet efter en splittelse i Venstre. Først i 1901 indføres der parlamentarisme i Danmark efter længere tids politisk magtmisbrug af det regerende Højre.
Ikke alene dannes der politiske partier, som vi kender det i dag, og dengang med deres egne dagblade i så at sige hver eneste større by. Der dannes også fagforeninger fra og med 1870’erne. I 1896 organiserer arbejdsgiverne sig på landsplan i det, der senere får navnet Dansk Arbejdsgiverforening, mens arbejderne to år efter danner, hvad der bliver til LO. Efter en storlockout indgår parterne i 1899 septemberforliget, som fastlægger forholdene på arbejdsmarkedet. Ved forhandlingsbordet sidder pædagogen og politikeren Herman Trier. Ham vender vi tilbage til.
Det danske samfund fremstår nu velordnet, godt understøttet af den organisering af landbrugsproduktionen, der er sket i 1880’erne med oprettelse af de første andelsmejerier og -slagterier, i sampil med oprettelsen af de første brugsforeninger i samme periode. Åndslivet organiseres på landet bl.a. gennem folkehøjskolerne, som har været kendt siden 1840’erne, og i byerne af bl.a. fagbevægelsen. På skoleområdet har man siden 1855 kunnet dele sig efter anskuelse ved at oprette friskoler.
Med disse omfattende og generelt vellykkede forsøg på at skabe orden i samfundet og en acceptabel regulering af magtforholdene sker der imidlertid også en frisættelse af mennesket, som skaber usikkerhed. Spørgsmålet stilles, hvad et menneske egentlig er. Allerede i midten af 1800-tallet fortæller Karl Marx historien om mennesket som socialt væsen, karakteriseret ved sin plads i produktionen. Charles Darwin fortæller om det biologiske menneske, karakteriseret ved sin plads i dyreriget, skabt gennem ”naturlig udvælgelse”. Og filosoffen Ludwig Feuerbach minder sin samtid om, at det ikke Gud, der har skabt mennesket, men mennesket, der har skabt Gud. Alt dette får, undertiden direkte, andre gange indirekte, betydning også for litteraturen, herunder børnelitteraturen.
Tidsånden
Hvad der får særlig betydning for børn og unge i denne periode, er lovene om børnearbejde fra 1873 og 1913, samt de nye skolelove i 1899 og 1903.
Børnearbejde spillede dengang en ganske stor rolle, ikke kun på landet, hvor det gennem århundreder havde været en integreret del af familiernes hverdag, men også på fabrikkerne i byerne. Lægen Emil Hornemann (1810-90) havde i 1872 påvist, at 20% af de ansatte på fabrikkerne var børn, og blandt disse børn var 15% under ti år. En del arbejdede op til 13 timer i døgnet, også om natten.
Hornemanns indsats betød, at loven i 1873 satte nogle grænser. Børn under 10 år måtte nu ikke arbejde på fabrik, børn mellem 10 og 14 år højst seks en halv time om dagen og ikke før klokken seks om morgenen, og ingen børn og unge måtte arbejde om søndagen. Der skulle desuden være mulighed for skolegang. Selvom disse og andre regler igen og igen blev overtrådt, var det begyndelsen til en kraftig reducering af børnearbejdets omfang i byerne, hvortil en større og større del af befolkningen søgte, fordi effektiviseringen af landbruget betød et langt mindre behov for arbejdskraft end tidligere. En ny lov i 1913 forbød børnearbejde på fabrikker.
Når børn kun i begrænset omfang forudsættes at arbejde, opstår en situation, som kun de bedst stillede børn tidligere har kendt til: de får fritid. Og dermed står vi ved indgangen til en enestående periode i barndommens historie i Danmark, nemlig en periode, hvor den tid, som ikke bruges på skolen, hverken er beslaglagt af arbejde, i hvert fald ikke i byerne, sådan som det var tilfældet før 1913, eller af bl.a. TV og planlagte fritidsaktiviteter (”at gå til noget”), som det kendes fra 1960-erne og fremefter. Ofte fremstilles disse ca. 50 år som en særligt lykkelig tid for børn
Der er dog nogle, som omkring 1900 mener, at børn og unge skal tilbydes aktiviteter i deres nyvundne fritid. Blandt skolefolk intensiveres bestræbelserne på oprettelsen af skolebiblioteker med det formål at få børnene til at læse uden for skolen, og en af de mest driftige har oven i købet en idé til at sætte system i bogproduktionen for børn. Andre ser muligheden for at realisere den gamle tanke om en sund sjæl i et sundt legeme, i første omgang for drenge, men snart også for piger. Spejderbevægelsen er på vej. Men det er også to nye, fascinerende billedmedier: film og tegneserier, som hurtigt bliver populære. Mere herom i de kommende afsnit.
Tiden er dermed til udviklingen af en nyt syn på barnet i en verden, der lukker op for børns egen frie organisering af en stor del af døgnets timer. Det er timer, hvor de oftest er uden forældres og andres opsyn, og en del af denne fritid bliver der – som antydet ovenfor – kamp om helt fra begyndelsen. Samtidig er der et udtalt ønske om at beskytte børn. Ikke alene skal de have en ordentlig skole og fritages for visse former for arbejde, de skal også sikres mod vanrøgt og overgreb. I 1905 indføres en lov om såkaldte værgeråd, som spredt ud over landet skal holde øje med børn og om nødvendigt fjerne dem fra hjemmet.
Forfatteren og debattøren Therese Brummer (1833-96) giver i indledningen til artiklen ”Lidt om Børns og unges Morskabslæsning” i Vor Ungdom (1893) en godt billede af tidens bestræbelser:
”Noget af det, der særlig karakteriserer vor Tid, er en virksom Omhu for den opvoksende Slægt baade i legemlig og aandelig Henseende. Hygiejnen spiller under alle sine Former en betydelige Rolle. Pædagogikken gør sig gældende med større Omsigt og Kraft end før – alt tyder paa, at Blikket mere og mere aabnes for den store Betydning, Opdragelsen har.
Forældre er i det hele taget anderledes først og sidst Forældre, end tidligere. Det gælder navnlig for Faderens Vedkommende. En moderne Fader og en gammelsdags er to forskellige Skikkelser – man vil efterhaanden kun træffe den sidste i Romaner og Skuespil […]”
Også dramatikeren og kvindesagsforkæmperen Emma Gad (1852-1921) hæfter sig i sin meget udbredte lærebog Takt og Tone. Hvordan vi omgaas fra 1918 ved, at forældrerollen har ændret sig:
”I ingen Henseende er der vist i Løbet af det sidste Arhundrede sket en større Forandring end i Børnenes Stilling indenfor Familien […] den Opdragelsens Aand, der hersker nu [har] bragt en i gamle Dage ukendt kammeratlig Tone ind mellem Forældre og Børn.”
I Takt og Tone, som bogen blot kaldes, giver Emma Gad også detaljerede råd om børneopdragelse. Børn skal ikke formanes, siger hun. Kun eksemplets magt tæller, og i øvrigt vil børn og unge selv gøre deres erfaringer. Men de skal have en kulturel opdragelse: ”Gør, hvad De kan, for at faa Sang og Musik ind i Legen. Lær dem de gamle Børnesange og Rim. Kærlighed til Musik og Digt er den smukkeste Interesse,” og ”Lad Deres Børn lære Noder og Klaverspil, selv om de ikke har lyst dertil”. Det frarådes dog at give dem ”Bliktrompeter, Fløjter eller Tromme til gave”, for det larmer, så hellere ”Spil, Tegnesager eller Billedbøger”. Bemærkelsesværdigt er det, at Emma Gad er lige så optaget af kroppen, herunder spisevaner, som vi ser det helt tilbage fra Niels Bredals opdragelsesbog Børne Speigel fra 1500-tallet (se s. xx). Der advares mod alt fra skæv tandstilling og nervøse trækninger over pyntesyge og smasken til piger, der ”ror med Armene under Gangen”.
Forandringen af barnets stilling i familie og samfund er tidligere markeret med svenskeren Ellen Keys (1849-1926) Barnets Aarhundrede (1900, dansk udgave 1902). Heri opsamler hun flere århundreders tænkning om børns natur og det gode børneliv. Med tråde tilbage til Comenius, Locke og Rousseau argumenterer hun for barnets ”naturlige udvikling”. Key er i tiden kendt for sin egensindige indsats i kvindekampen. På den ene side mener hun, at kvinder skal leve i overensstemmelse med deres natur, hvortil moderskabet hører, mens hun på den anden side fastholder, at et velfungerende hjem godt kan være uden en far. Og på den ene side kæmper hun for kvinders valgret, mens hun på den anden side har den opfattelse, at kvinder skal vælge erhverv, hvor deres kvindelighed i særlig grad kan manifestere sig, fx som sygeplejersker eller lærere.
Den børnelitteratur, som udvikles i denne periode, præges imidlertid ikke kun af ændringer i synet på barnet. Også de ændringer, som slår igennem inden for litteraturen i almindelighed, sætter sit præg. Nok ses kun i begrænset omfang den skarpt formulerede samfundskritik, som vi møder hos forfattere som Henrik Pontoppidan, Martin Andersen Nexø og Jeppe Aakjær, men vi ser flere realistiske fortællinger for børn, som peger på børns potentiale: Børn kan selv. Og den dominerende rolle, som romangenren efterhånden kommer til at spille inden for voksenlitteraturen, får den også inden for børnelitteraturen.
Debatten om børnelitteratur
Børnelitteraturen og børns adgang til god litteratur debatteres ivrigt, og det foretrukne forum er tidsskriftet Vor Ungdom, hvis første nummer udkommer i 1879. Bag står omtalte Herman Trier (1845-1925). Gode eksempler på debatindlæg er Triers egen lange artikel ”Om Børns Morskabslæsning” fra 1882, Therese Brummers allerede nævnte ”Lidt om Børns og unges Morskabslæsning” fra 1893 og Niels K. Kristensens (1859-1924) ”Børnebøger” i to dele (1899-1900).
Trier indleder sin artikel på denne måde:
”Skal man tale om Børns Læsning, deriblandt særlig deres Morskabslæsning, er det af Vigtighed først og fremmest at gjøre opmærksom paa, hvor farligt det er, naar en Syssel som denne med dens ensidige Paavirkning af de aandelige Evner ikke holdes inden for de rette Grænser; fra en nærende Føde kan den blive til en tærende Gift. […] Det Barn, hvis hele Liv er Bøgerne, er i Virkeligheden som en Munk i sin Celle, inde paa den Vej, der lidt efter lidt lukker det ude fra Livet og dets styrkende Luft. En Bogorm er sjælden nogen livskraftig Personlighed.”
Denne understregning af faren ved overdreven læsning møder vi overalt i denne periode og et godt stykke ind i 1900-tallet, sådan som det også var tilfældet i begyndelsen af 1800-tallet, hvor især Poul Martin Møller advarede mod en for kraftig stimulering af fantasien. Brummer konkluderer på samme måde i sin artikel, ”at denne Drift til Oplevelse maa tilfredsstilles med Maadehold,” mens den tidligere omtalte drengebogsforfatter Niels Juel-Hansen yderligere skærper tonen i Vor Ungdom 1884 i sin omtale af ”den egentlige romanagtige Lekture, det vil sige de Bøger, hvis eneste Opgave er at være interessante gjennem en stadig Pirring af Fantasien”. Det er bøger, som ”lokker og narrer” de unge ind ”paa Fantasiens Ellemose”.
Vi skal helt op i midten af 1900-tallet, før vi får alvor møder det synspunkt, at boglæsning er godt i sig selv, formentlig fordi man der ser, at børn og unge i stigende omfang retter opmærksomheden mod de nye billedmedier, dvs. tegneserier, film og tv.
Der er dog nogle, som tidligt bruger det argument, at boglæsning kan holde de unge væk fra livets alt for store fristelser. Læreren Johannes Høyrup skriver i Folkeskolen (1916):
Tilbage til Triers artikel. Den er først og fremmest en gennemgang af de forskellige børnelitterære genrer, som han knytter til barnets udvikling. Han gør sig til dermed til talsmand for den fasetænkning, som for alvor udbredes i begyndelsen af 1900-tallet, dvs. en forestilling om, at børns læseliv gennemløber nogle faser, som bestemte litteraturformer i særlig grad egner sig til. På videnskabeligt grundlag udgiver den tyske udviklingspsykolog Charlotte Bühler (1893-1974) i 1918 Das Märchen und die Phantasie des Kindes om børns faseopdelte læsealdre. Den får stor betydning for de kommende mange års opfattelse af, hvad børn bør læse på bestemte tidspunkter i deres udvikling.
Trier foreslår, at man først fortæller mundtligt for børn og derefter går over til fablerne, især fremhæves H.V. Kaalunds dyrefabler. Derefter følger ”fortællingen”, som ”skyder ud af Fablens ene side”, og eventyret fra ”den anden”. Som fortælling, dvs. højtlæsning, fremhæves ikke mindst Robinson Kruso - stavemåden indikerer, at det er Campes bearbejdede udgave, der tænkes på. Eventyr hører med, siger Trier, men han er skeptisk, og de bør først læses for børn, ”naar der er lagt en sikker Grund af Virkelighedsindtryk i deres Bevidsthed”.
Fra folkeeventyrene er der ”en naturlig Overgang” til H.C. Andersens eventyr, hvor man bør starte med de såkaldte tingseventyr, fx ”Den standhaftige Tinsoldat”, og der er nu tale om børn i seks-otte års alderen. Derefter følger Andersens eventyr om mennesker, først de enkle som ”Svindedrengen”, senere de sværere som ”Klokken”, hvorefter det er de lange eventyrs tur, fx ”Valdemar Daae og hans Døtre”. Men så skal børn heller ikke gå længere: ”[…] hvor Digteren gaar ud paa at være Apostel for en abstrakt Livsanskuelse gjennem sine Æventyr, dér har Barnet ikke længere noget at gjøre […]”.
Efter Andersen følger rejseskildringer og andre tekster, som børnene kan lære noget af, bl.a. sagn og myter, og endelig er der så romanen. Her må Trier igen advare. Der skelnes mellem de gode romaner, som giver et ”Kursus i Menneskekundskab og historisk Forståelse”, og her kan med nogen forsigtighed Walter Scott og B.S. Ingemann bruges, og de dårlige romaner, som ”søgende deres Virkning gjennem Pirringen af de laveste Drifter høre hjemme i Litteraturens Affaldsdynge”.
For de moderne romaner, som behandler samtidsproblemer, og som både er skrevet for unge og voksne, gælder det, at ”Overgangsalderens [dvs. ungdomsårenes] umodne Blik ikke slaar til”. Og det er Brummer enig i: ”De typer, der stadig føres frem i den [dvs. samtidslitteraturen] er hyppigt villieløse, svage Naturer, der lader sig flyde – glide – og ofte gaa til Bunds [i] den blaserede Misfornøjelses stillestaaende, sumpede Mose”.
For meget boglæsning kan altså være farlig, og nogle værker er særligt ødelæggende for børn og unge. Niels K. Kristensen skriver i Vor Ungdom i 1900, at ”Gift sælges ikke paa Apoteket uden Attest fra Præst eller Læge, men aandelig Gift for Børn sælges rask væk for 2 Øre i alle Smaagadernes Bladboutikker.”
Niels K. Kristensen var lærer og blandt de mest aktive i kampen for skolebiblioteker, og han skrev selv for børn, bl.a. den populære Rasmus fra Rodskov-serie (første bind i 1905). Han begynder tidligt at skrive børnebogsanmeldelser i Vor Ungdom, og hans artikel ”Børnebøger” handler da også, ligesom flere senere artikler, om kriterier for god børnelitteratur. Helt afgørende er indholdet og den sproglige udformning, siger han, og med sprog menes her et tilgængeligt og ”godt” dansk, men ikke nødvendigvis et litterært sprog. Samtidig argumenterer Kristensen for udgivelse af samtidslitteratur og bidrager selv med debut En Københavnerdreng (1900). Om det litterære sprog skriver han:
”En Børnebog kan som saadan være en udmærket Bog, selv om det skorter på kunstnerisk Udførelse, men vil altid være en slet Bog, dersom dens Indhold ikke har opdragende Værdier, for hvilke det kunstneriske i den kun er Middel”.
Det er gennemgående i debatten om børnelitteratur et godt stykke ind i 1900-tallet, at kunstneriske krav nok ind imellem formuleres, men altid underordnet netop indholdet, dvs. det moralsk acceptable, og – i stigende omfang – den læsetekniske udformning. Litteraturen skal være tilgængelig. Dermed er situationen i Danmark anderledes end i Tyskland, hvor den tyske pædagog Heinrich Wolgast (1860-1920) i 1896 vækker betydelig opmærksomhed med bogen Das Elend unserer Jugendliteratur. Heri opstiller han det krav, at litteratur for børn og unge først og fremmest skal skrives med en kunstnerisk intention, og han vender sig ligeligt mod den dårlige triviallitteratur og den udbredte tendenslitteratur. Samtidig vender han sig mod, at man udgiver særlige bøger til drenge og særlige til piger – man kan roligt sige forgæves.
Spejderbevægelsen
Ingen anden enkeltstående faktor har så stor indflydelse på børneromanen, især drengeromanen, i første halvdel af 1900-tallet som spejderbevægelsen. Flere af de mest markante forfattere er tæt knyttet til denne succesfulde bevægelse. For drengebøgernes vedkommende er det bl.a. Walter Christmas, Rudolf Bruhn, Torry Gredsted og Gunnar Jørgensen, som også optrådte i bevægelsens blade, nogle som redaktører. For pigebøgernes vedkommende er det ikke mindst Estrid Ott, hvis kendteste bøger først udkommer i 1940’erne og 1950’erne, men som allerede som 17-årig bliver redaktør for bladet Pigespejderen.
De første forbund var Frivilligt Drengeforbund (FDF), som blev stiftet i 1902, og som var inspireret af den engelske Boys Brigade fra 1883. I 1910 fulgte Det danske Spejderkorps (DDS), inspireret af Robert Baden-Powells tanker i bogen Scouting for Boys (1908) og i samarbejde med KFUM-spejderne. Sidstnævnte gik deres egne veje i 1916. Organiseringsformen var grupper med betegnelsen tropper eller patruljer, hentet fra den militære terminologi. Var man medlem af FDF, var man væbner.
Som reaktion mod disse bevægelsers ofte stærkt religiøse, nationalistiske og militaristiske præg dannedes allerede i 1905 De unges Idræt (DUI) med rødder i arbejderbevægelsen. For alle organisationer gjaldt det, at de i udgangspunktet var drengeforbund, men pigerne kom hurtigt med, enten i deres egne afdelinger eller integreret i et samlet forbund. FDF var senest til at inddrage pigerne; det skete med FPF i 1952. Langsomt fik forbundene flere medlemmer, og i 1920 havde de i alt ca. 20.000, et tal som steg markant i de følgende årtier. I 1945 var der ca. 70.000 medlemmer.
Forbundene udgav tidligt medlemsblade, dog ikke altid med lige stor succes. DDS udgav således først Spejderen, senere Fri og fra 1916 Spejdernes Magasin og DUI i rækkefølge Ung Dag, Arbejdernes Børneblad og Rødfalken. I disse blade kunne man ind imellem finde anmeldelser af børne- og ungdomsbøger, ligesom kendte børnebogsforfattere var bidragydere.
Et godt billede af de fleste forbunds mål fås af den spejderlov, som medlemmer af DDS skulle efterleve. Her gjaldt det, at ”en Spejders Ord staar til troende”, at ”en Spejder er tro mod sit Land, sine Forældre og sine Foresatte”, ”er ærlig og paalidelig”, ”er frejdig og arbejder med Liv og Lyst” og ”er ren i Tanke, i Ord og i Handling.”
Til FDF skrev dens ihærdige medlem Rudolf Bruhn ”Væbnersangen” (1919), hvis sidste strofe lyder sådan:
”Væbner er vi – du og jeg –.
Vi faar Len i Danmarks Rige,
Hvad vi naar, kan ingen sige,
Bare fremad gaar vor Vej.
Væbner! Følg din Herres Bud!
Væbner! Gaa din Gang med Gud.”
Det militaristiske præg viste sig i FDF ved, at man havde egentlig eksercits, dog med brug af trægeværer. Nogle gik så langt, at de gerne så bevægelsen udviklet til en hjemmeværnslignende organisation med forpligtelser i tilfælde af krig, for drengenes vedkommende især overvågningsopgaver. Det skrev Walter Christmas en hel børneroman om. Svend Spejder hedder den og udkom i første udgave i 1911. Heri forudser Christmas, at Danmark vil komme til at deltage i en krig i 1916, altså på det tidspunkt, hvor 1. Verdenskrig faktisk er i gang, men uden danske deltagelse. Da bogen blev genudgivet i 1922, var krigstidspunktet i romanen flyttet til 1928.
Svend Spejder indledes med et forord af forfatteren, hvori han dybt beklager den manglende danske forsvarsvilje. I stedet må der skabes et forsvar ad frivillig vej, siger han. Målet er ”et Folk i Vaaben”, og hertil skal spejderne bidrage: ”Lær at bruge en Riffel, lær Eders Land at kende, driv Sport og søg at udvikle Hjerne som Lemmer, men tab aldrig det Maal af sigte – at gøre eder duelige til at forsvare Danmarks Jord i Farens Stund”.
Og det er da også netop det Svend Spejder og hans Odderpatrulje gør, forsynet med karabiner og cykler. De har op til en snarlig tysk invasion fået tildelt den opgave at holde øje med fjenden fra en udkigspost på Sydfyn, og straks efter at krigen er brudt ud, lykkes det dem da også at opspore og tage en tysk pilot og spion til fange. I den omstændeligt fortalte historie lykkes det Christmas på næsten hver eneste side at flette overvejelser om betydningen af et frivilligt forsvar ind.
Torry Gredsted, som blev tidens mest indflydelsesrige og mest læste forfatter af drengeromaner, var langt mindre militant, men begejstringen for spejderlivet ikke mindre. Han så spejderne som værende i tæt kontakt med naturen og lykkeligt frigjort fra den alt for magelige civilisation. Således skildres en gruppe spejdere, første gang læseren møder dem i hans største succes Paw fra 1918 (se også s. xx):
”De var rigtige Spejdere de seks, og trods deres unge Alder bar de dog allerede med Stolthed baade Vandrermærket og Lejsportsmærket paa deres Bluse.
De var rigtige Drenge de seks. De foretrak det frie Liv som Landevejens farende Svende frem for det Liv, der levedes ved de store Badesteder, hvor deres Familier havde Sommerophold. Ikke for nogen Pris byttede de deres Havregrød med Hotellets gode Kaffe, friskbagte Briocher og Wienerbrød, hvad var vel Frokosten der ved det lange Bord i Hotellets maleribehængte Spisesal mod deres ”Klemmer” på Grøftekanten mellem Skarntyder og de vilde Roser, og Middagen med de mange Retter – kunne den taale nogen som helst Sammenligning med deres, der var lavet over Baalet i Guds frie Natur.
De var Drenge, se seks – rigtige, raske Drenge.”
Ofte handler tidens romaner netop om spejdere eller drenge, som på anden måde lever et liv i den fri natur, hvor der stilles krav om ordholdenhed, udholdenhed og andre tilsvarende dyder, fx på havet. Vi er også i søfartsromanernes storhedstid. Ordet ”drenge” indgår i mange titler, fx Rudolf Bruhns Drenge (1914), Marius Dalsgaards Drengeære (1915), Torry Gredsteds Drenge (1916) og – for at ingen skal være i tvivl – Adolph Stenders Drenge er Drenge - !, ligeledes udgivet i 1916.
Skolen
I Det Sthyr’ske Cirkulære (1900), som følger den nye folkeskolelov af 1899 op, fremhæves behovet for, ”at der under Folkeskolens stigende Udvikling og fremadskridende Organisation tages det skyldige Hensyn ogsaa til den fornødne Enhed og Orden inden for Skolens Virksomhed”.
Orden er – som alle andre steder i samfundet i denne periode – kerneordet, og det er da også lige præcis orden, der skabes på skoleområdet i 1899-1903. Med loven af 1899 skiftes navnet almueskole ud med folkeskole, børnene deles ind i klasser efter ”Deres Alder, Fremgang og Modenhed”, og de danskfaglige aktiviteter, som tidligere har været spredt på disciplinerne at læse og skrive samt selve håndskrivningen, samles nu i et egentligt danskfag kaldet ”Mundtlig og Skriftlig Dansk”. For første gang får skolen nu egentlige fagmål og læseplaner.
Ønsket om mere styring af skolen understreges i 1903, hvor man indfører den fireårige ”mellemskole”, skudt ind efter folkeskolens 5. klasse og gymnasiet, som de højere almenskoler nu kaldes. Også i mellemskolen får faget dansk en vigtig plads under navnet ”Dansk (med Svensk)”.
Det nye danskfag i folkeskolen bliver også et litteraturfag. Nok er det vigtigt at lære de grundlæggende læse- og skrivefærdigheder, men dannelsesaspektet skal styrkes. Som der står i Det Sthyr’ske Cirkulære: ”Sproglig Dannelse er Prøvestenen for Aandsdannelse i Almindelighed, Dygtighed i Modersmaalets Behandling ikke en isoleret Færdighed, men et Udtryk for Aandslivets Udvikling. Der bør derfor lægges ganske særlig Vægt paa Danskundervisningen i Skolen”.
Denne ”Aandslivets Udvikling” skal dog tage udgangspunkt i barnets egen verden. Det skriftlige arbejde skal således foregå ”inden for den Forestillingskreds og de Sprogformer, der ere naturlige for Børn”. Desuden skal der ”gives Børnene rig Lejlighed til mundtlig Fremstilling” og ”skriftlig Behandling af Modersmaalet med det Maal for Øje, at de sprog- og tankerigtigt kunde udtrykke egne Forestillinger og Tanker paa selvstændig Maade”.
Der er i det hele taget nye strømninger på vej inden for pædagogikken. Tidligere er kort omtalt de tanker, som Ellen Key i 1900 gør sig i bogen Barnets Aarhundrede, men nævnes skal også den amerikanske filosof og pædagog John Dewey (1859-1952), som argumenterer for en skole, hvor teori og praksis går hånd i hånd, ikke mindst i sit vigtigste værk Democracy and Education fra 1916. Også Alexander S. Neill (1883-1973) får stor betydning med sin antiautoritære pædagogik, som lægger stor vægt på børns selvforvaltning. Hans idéer realiseres i Summerhillskolen, først i Dresden i 1921, senere i England. I Danmark samles trådene – med rødder tilbage til bl.a. Rousseau – i reformpædagogikken, som for alvor slår igennem i 1920’erne.
Omfattet af de nye love for folkeskolen var i begyndelsen af 1900-tallet ca. 360.000 elever fordelt på ca. 4200 skoler og knap 9000 lærere. En gennemsnitsskole havde dermed 85 elever og to lærere. Det er mere end 40 elever pr. lærer. Hundrede år senere var tallet ti elever pr. lærer.
Det skal her understreges, at det store flertal af eleverne faktisk lærte at læse omkring 1900, og at det havde været sådan også i sidste tredjedel af 1800-tallet. Ca. 85% af eleverne kunne, når de forlod skolen, både læse og skrive almindelig samskrift, som det hed. Kun ca. ti procent havde problemer med læsningen, lidt flere med at skrive.
Skolebøgerne
Nye skolelove med klarere mål og skærpede krav skaber selvfølgelig behov for nye skolebøger, og de kommer da også i rigt mål til brug i faget dansk, både dækkende den tidligste undervisning, dvs. ABC’er, og det skriftlige og mundtlige arbejde på mellemste og ældste klassetrin.
Læsebøgerne for de mellemste og ældste klassetrin bliver fra starten helt domineret af ældre dansk litteratur. Faget dansk skal åbenlyst bygge på og præsentere den nationale kulturarv. I Børnenes danske Læsebog for 6. Skoleaar fra 1907 er de repræsenterede forfattere bl.a. Adam Oehlenschläger, Christian Winther, H.C. Andersen (med mange tekster), N.F.S. Grundtvig, Holger Drachmann og Meïr Aron Goldschmidt. Indledningsdigtet er – helt typisk – Oehlenschlägers ”Danmark”.
Der er dog nogle, som tidligt reagerer på læsebøgernes valg af tekster og selve det forhold, at brugen af en læsebog binder læreren. En lærer, Axel Dam, skriver i artiklen ”Om Danskundervisnings Stof” i Vor Ungdom 1904: ”Skal Læsestof interessere, maa det vælges for Tilfældet af den Lærer, der skal bruge det, til den Klasse, han vil bruge det i.” Det kan man kalde en fyndig og tidlig kommentar til den kanondebat, som fandt sted i Danmark i 2004.
I en anden artikel, ”Litteraturen og Skolen”, skrevet af Kristian Kjær i Vor Ungdom i 1921, rettes blikket mod den nyere litteraturs svage placering i læsebøgerne:
”I Skolens Litteraturundervisning sidder Katekisationen endnu i Højsædet […] man skal altid gaa ud fra Elevernes nærmeste Forestillingskreds. Men i Litteraturundervisningen naar Skolerne aldrig til at berøre den Litteratur, der er skabt i Barnets egen Tid! Ja, Eleverne gaar oven i købet med den Forestilling, at det er en Forbrydelse at læse de Bøger, deres samtidige har skrevet. Bøger, der i Tidens Sprog taler om Tidens Mennesker […]”.
Der blev ikke lyttet meget til denne kritik, og selv langt op i 1960’erne dominerede de kronologisk ordnede litteraturudvalg, især på de ældste klassetrin. Af Mette Winges Danske læsebøger 1900-1959 (1974) fremgår det, at de ti mest læste forfattere i skolen i denne periode – i rækkefølge – var: Grundtvig, Oehlenschläger, Drachmann, H.C. Andersen, Blicher, Winther, Ingemann, Aaarestrup, Hauch og Wessel. Selv i Den blå Betænkning, som i 1960 blev 1958-folkeskolelovens undervisningsvejledning, advaredes der ikke alene mod såkaldt ”underlødig litteratur”, men også mod tidens børnelitteratur i almindelighed.
Bibliotekssagen
Skulle man ikke læse børnebøger i tilknytning til skolens undervisning, så skulle man det derimod meget gerne i fritiden. God børnelitteratur, selvfølgelig. Målet var ikke mindst at holde børnene og de unge væk fra den litteratur, de mødte i lejebibliotekernes samlinger og i forskellige billige serier af tvivlsom litteratur, som kunne købes i ”Smaagadernes Bladboutikker”. Og midlet var børnebiblioteker oprettet på skolerne. Endnu fandtes der ikke noget offentligt bibliotekssystem i Danmark, som kunne påtage sig denne opgave.
Tanken om børnebogssamlinger var ikke ny. Som tidligere omtalt argumentede man allerede i 1820’erne for oprettelse af en form for skolebiblioteker, netop med det formål at redde børnene fra ”den sædelige Gift”, de ellers risikerede at komme i kontakt med. Men først i slutningen af 1800-tallet intensiveredes og koordineredes kampagnen for alvor. Nu skulle det være!
I 1870’erne oprettedes mere end 300 biblioteker på landets skoler, dvs. på syv procent af skolerne, typisk på en enkelt entusiastisk lærers eller lærergruppes initiativ. Noget større pres fra lokalbefolkningen var der næppe tale om. Bøgerne hertil skaffede lærerne selv, eller de fik boggaver fra Udvalget til Folkeoplysningens Fremme, stiftet i 1866. Udviklingen tog yderligere fart i årene op til og lige efter 1900. Afgørende betydning fik Andreas Schack Steenberg (1854-1929), som i det hele taget kæmpede for oprettelsen af offentlige biblioteker efter det engelsk-amerikanske mønster med ”free public libraries”. Men han interesserede sig også specifikt for børns adgang til biblioteker – og var altså ikke den eneste. Den tidligere omtalte Niels. K. Kristensen holdt både foredrag og skrev artikler om sagen. I 1902 foreslog han således, at man udarbejdede lister over børnebøger, hvilket skete i 1905 med ministeriel støtte, samme år som der for første gang på finansloven blev afsat midler til børnebogssamlinger, og samme år som den meget indflydelsesrige skolemand Joakim Larsen (1846-1920) i et foredrag stillede krav om, at der ”i ethvert Hjem med Børn og ved enhver Skole [findes] en Samling af Bøger for Børn”.
Allerede i 1900 havde man i Det Sthyrske Cirkulære kunnet læse:
”I Erkendelse af, at der i Børns Morskabs- og Fritidslæsning er givet et vigtigt Opdragelsesmiddel, vilde der for Skolen være Grund til at tage dette i sin Tjeneste derved, at den søgte at hjælpe, vejlede og tilskynde Børnene til god og for deres Alder passende Læsning.”
Bibliotekssagen handler om biblioteker for både voksne og børn, men det er skolerne, som man i begyndelsen ser som det naturlige hjemsted for børnebiblioteker, for det er jo her man møder børnene. De folkebiblioteker, der – endnu inden der findes en bibliotekslov – opstår rundt omkring, retter sig næsten udelukkende mod voksne. Det gør bibliotekaren Thomas Døssing (1882-1927) opmærksom på i 1915, hvor han i Dansk Biblioteksfører skriver: ”I mange Folkebiblioteker vil man forgæves søge efter Bøger til Børn og den første Ungdom […] Det [dvs. skolebiblioteker] er dog ikke nogen helt tilfredsstillende Ordning; Børnebogssamlingerne er i Reglen lukkede i Ferierne, en Tid, da Børnene i høj Grad trænger til dem […].”
Da man i 1920 får den første danske bibliotekslov, er børnene ikke medtænkt. Dem må skolerne tilsyneladende tage sig af, uden lovgrundlag vel at mærke. Hele skolebibliotekstanken kommer dermed under pres. Selvom den skolekommission, der forbereder en nye skolelov, allerede i 1923 har foreslået oprettelse af egentlige skolebiblioteker, sker det ikke, selv ikke da skoleloven vedtages i 1937. Presset bliver ikke mindre, da staten i 1924 beslutter, at kun én bibliotekstype i hver kommune kan modtage statsstøtte, altså enten folke- eller skolebibliotekssystemet.
I 1931 ændredes biblioteksloven sådan, at man nu skulle betjene alle borgerne i lokalområdet, dvs. også børnene. Det førte nogle steder til et frugtbart samarbejde mellem
folke- og skolebiblioteker. Andre steder gravedes de grøfter dybere, som var opstået i 1920’ erne. Der gemte sig nemlig i hele denne dårligt gennemtænkte bibliotekskonstruktion for børn en modsætning, som aldrig blev fuldt og helt løst. Dengang og senere er spørgsmålet blevet stillet: Hvad skal man med to bibliotekssystemer for børn?
Bibliotekssagen førte med andre ord til biblioteksbetjening af børn på de lovpligtige folkebiblioteker og – trods midlertidge tilbageslag – til oprettelse af adskillige skolebiblioteker, selvom det gik langsomt i landkommunerne.
Et nok så vigtigt resultat af denne kamp for biblioteker i skolen er måske, at der fra slutningen af 1800-tallet dermed skabes en alliance mellem skolen, barnet og bogen. Der er en stigende erkendelse af, hvor vigtigt det er, at børn læser god litteratur i deres fritid, og – helt afgørende – at skolen og dermed også den enkelte lærer har et ansvar herfor, uanset om der er lovgivningsmæssig opbakning. Derfor opretter lærerne ikke alene skolebiblioteker; de går også aktivt ind som sælgere af børnebøger, da Christian Erichsen opretter sin Børnenes Bogsamling i 1896 (se senere), ligesom de stiller sig til rådighed som formidlere af nogle af tidens børneblade. På bagsiden af bladet Børnevennen. Vor Ven, som udgives af bogafdelingen i Magasin du Nord, kan man således læse: ”Bladet kan bestilles hos de fleste Lærere og Lærerinder samt igennem alle Boghandlere og Postkontorer i Landet”.
Det er en udvikling, som skaber de bedst tænkelige muligheder for en stor og målrettet børnebogsproduktion, men det er også en udvikling, som medvirker til at skabe en institutionalisering og dermed styring af børns læsning.
Overgangen 1964-1967
1960’erne er en modsætningsfyldt tid. På den ene side befinder vi os midt i den kolde krig, hvor USA og Sovjetunionen og deres alliancer forbereder sig på den endelige konfrontation gennem massiv oprustning, herunder igenkommende prøvesprængninger af atombomber. På den anden side er det en periode præget af betydelig økonomisk vækst, også i Danmark. Der bliver plads til både køleskab, TV, bil og charterrejer, samtidig med at staten opkræver mere og mere i skat, nu ca. en tredjedel af bruttonationalproduktet, for at realisere det store socialdemokratiske projekt, som bliver hele befolkningens projekt: velfærdsstaten.
Uroen i verden viser sig ikke alene i oprustning og krigsretorik. I 1961 angriber USA's efterretningstjeneste, CIA, det kommunistiske Cuba i Svinebugten, dog uden succes, og året efter stiller USA Sovjetunionen over for et ultimatum: Enten vender de sovjetiske skibe med raketter til Cuba om, eller de bliver angrebet. Skibene vender om, mens ”verden holder vejret”.
Rundt om i verden løsriver flere og flere lande sig fra kolonimagterne og bliver selvstændige nationer. Det gælder bl.a. Congo i 1960 og Algeriet i 1961. Også i Vietnam kæmpes der, efter at de franske koloniherrer har trukket sig ud, og landet er blevet delt i et Nord- og Sydvietnam. USA støtter det sydvietnamesiske regime og involverer sig dermed i en altødelæggende krig, ikke alene i Vietnam, men i hele Indokina; det er en krig, som de ender med at tabe både på slagmarken og i medierne, som rapporterer om massakrer og napalmbombning. Bedre står det ikke til med Sovjetunionen, som bekæmper ethvert tilløb til selvstændighed og frihed i de østeuropæiske lande, som er blevet deres ”interessesfære” efter afslutningen af 2. verdenskrig. I 1956 har ungarerne gjort oprør, og i 1968 er det tjekkoslovakkernes tur. Begge oprør slås ned.
Hvad der sker i den store verden, er danskerne godt orienteret om, takket være aviser og radio og nu også TV, det nye, dominerende medium. Fra 1956 til 1964 stiger antallet af TV-licenser fra ca. 40.000 til 1 million. Krige og oprør bringes ind i dagligstuen, og det er ikke alle, der bliver siddende foran skærmen og venter på det næste underholdningsprogram. Flere og flere engagerer sig i den tredje verdens kamp for selvstændighed og imod stormagternes oprustning og overgreb. Protestdemonstrationer samler tusindvis af mennesker, og der sker en politisk radikalisering, især blandt de unge.
Protesterne kulminerer i 1968, hvor flere universiteter, også i udlandet og ikke mindst i Frankrig, besættes. Det såkaldte ”nye venstre” gør på en og samme tid oprør mod ”professorvældet” på uddannelsesstederne og den store verdens uretfærdigheder, i første omgang i bevægelser, men snart også i politiske partier. Venstrefløjen styrkes, og det fortsætter ind i 1970'erne.
Men midlerne i kampen mod uretfærdighed og undertrykkelse er ikke alene besættelser og demonstrationer. Også nye og gamle medier bruges, og børnene skal også både oplyses, påvirkes og tage stilling. Derfor leverer Vietnamkrigen, den tredje verdens kamp og undertrykkelsen af arbejderklassen i den vestlige verden også stof til børnebøger, en udvikling som for alvor slår igennem fra 1970’ernes begyndelse, hvor vi tilmed får en egentlig ”socialistisk børnelitteratur” med forfattere som Flemming Andersen, Per Holm Knudsen, Hans Ovesen, Iben Melbye og Torben Weinreich. Den samme tendens ses inden for børneteater, børnefilm og børne-TV.
Men 1960’erne er også, som nævnt, en økonomisk vækstperiode. Arbejdsløsheden ligger på et par procent, og kvinderne kommer i stigende omfang ud på arbejdsmarkedet, noget der i sig selv medvirker til at øge levestandarden i den typiske danske familie. En sand forbrugsfest indledes, og kan man ikke betale her og nu, kan man få det på afbetaling, eller ”afbedrag”, som nogle kritisk kalder det.
Velfærdsstaten løser flere og flere opgaver, som tidligere har ligget i familien, bl.a. børnepasning, nu hvor flere kvinder går på arbejde. Der afsættes på statsbudgettet betydelige midler til denne samfundsmæssiggørelse, og der bruges i kommunerne store summer på ikke mindst skolen og kulturen, herunder biblioteksvæsenet, noget som i høj grad får betydning for børnene og børnelitteraturen, godt understøttet af ny lovgivning. Men ingen – eller i hvert fald forsvindende få – beklager sig over det deraf følgende skattetryk, for der er penge nok til det hele, og alle får glæde af tilbuddene i den styrkede offentlige sektor. Man kan sige, at der sker en form for ”statsliggørelse”, som omfatter mennesket fra fødsel til død. Også børnelitteraturen kommer på sin måde i ”statens tjeneste”.
Tidsånden
Modsætningen i 1960’erne er grundlæggende en modsætning mellem højre og venstre i det politiske spektrum med en antiautoritær venstrefløj på fremmarch. Men det manifesterer sig også på mange andre måder, fx som en generationsmodsætning. Det er ikke noget tilfælde, at 1968-oprøret kaldes for ”ungdomsoprøret”. Over for hinanden står på den ene side et par generationer, som har oplevet krigen og de ”grå” 1950’ere med rationeringer og andre afsavn og på den anden side en ny generation, senere døbt 68-generationen, som ”får alting foræret”, ikke mindst studiepladser og job. Disse unge protesterer nok mod oprustning og taler om faren for en ny verdenskrig, men de opfører sig ikke, som om de for alvor er bange for at miste noget. De repræsenterer en modernitet, som manifesterer sig i pornoens frigivelse, krav om prævention til alle unge og retten til fri abort. Nye ord i det danske sprog er i 1960’erne bl.a. sexfilm, stripper, pornoklub, p-pille, happening, hippie, kønsroller, folkesocialist, boligaktivist og provo.
Samtidig må de ældre generationer finde sig i at blive hånet for deres værdier og økonomiske forsigtighed og blive kaldt ”småborgerlige”, når de bruger en mindre formue på at købe fjersyn, teaktræsmøbler og andre varige forbrugsgoder. Men de ældre generationer svarer igen. Ved valget i 1968 stemmer befolkningsflertallet en borgerlig regering bestående af Det radikale Venstre, Venstre og De Konservative til magten med et solidt flertal, efter at det ”røde kabinet”, dvs. en socialdemokratisk mindretalsregering med støtte fra SF, er væltet i december 1967. Og i 1969 nedstemmer samme befolkning med overvældene majoritet et forslag om at nedsætte valgretsalderen til 18 år. Kun 13,6% af de stemmeberettigede stemmer for.
I midten af 1960’erne har vi to store debatter i Danmark, som vedrører samfundets forhold til kunsten, og her trækkes fronterne skarpt op. Den ene debat foregår i 1964 og handler om ”utugtige” skildringer i litteraturen, den anden i 1965 handler om den nyoprettede Statens Kunstfond, som i januar uddeler sine første stipendier.
I slutningen af 1963 kunne man i dagspressen læse, at forlaget Thaning og Appel forberedte udgivelsen af John Clelands roman fra 1749 Fanny Hill – Memoires of a Woman of Pleasure. Det fik rigsadvokaten til at indlede undersøgelser af forlaget med det argument, at bogen i 1957 i sin engelske udgave var blevet dømt utugtig sammen med en del andre bøger ved en dansk domstol. Bogen blev derefter sendt til en række forfattere og anmeldere, som hver udarbejdede en udtalelse, bl.a. Tove Ditlevsen, som skrev, at de ”talrige skildringer af den naturlige elskovsakt […] er overordentligt poetiske, yndefulde, næsten uskyldige og fyldt med så underfundige omskrivninger, at man givetvis kommer til at tænke på Salomons Højsang […] Efter min mening er bogen absolut ikke uden litterær værdi, ligesom jeg ikke med min bedste vilje kan indse, noget menneske skulle kunne tage skade af at læse den.” Klaus Rifbjerg hyldede bogen for dens ”associationer til både kønt hvælvede bagpartier og strålende venusbjerge”, mens Aksel Sandemose gik til angreb på selve loven som værende ”de bigottes og de uklares grove innblanning i hva vi skal få lov å lese”.
Når sagen overhovedet blev rejst, var det et forsøg på at markere, hvor langt man kunne gå, efter at man de foregående år havde set udgivelser af værker af bl.a. Henry Miller og Jean Genet samt det leksikalske værk Kærlighedens ABC. Nogle følte helt tydeligt, at man var på vej ad en glidebane mod total frihed til at skildre hvad som helst, ikke mindst sex. Men det lykkedes ikke at standse bogen, for forlæggerne blev frikendt både ved byretten, landsretten og højesteret, om end dommene var meget tøvende i deres udformning. Byretten erklærede, at man ”ikke [kunne] se bort fra, at bogen kan have litterær og kulturhistorisk interesse”. I landsretten stod dommerstemmerne 3-3, hvorfor det igen blev en frifindelse, mens dommerne i højeste ret med stemmerne 6-1 tilsluttede sig de lavere retsinstansers konklusioner. Igen hæftede man sig ved, at bogen med sin ”vidtgående realisme […] ikke er uden litterær værdi”. Det var åbenbart vigtigt for domstolene at fastslå, at ikke alle skildringer af sex med denne frifindelse nu blev accepteret.
15. maj 1964 havde Folketinget vedtaget loven om Statens Kunstfond med 124 stemmer for; kun de seks medlemmer af det ultraborgerlige De Uafhængige stemte imod. Da navnene på modtagerne af de første støttebeløb blev offentliggjort i begyndelsen af 1965, rejste der sig imidlertid et ramaskrig. Op mod 700 læserbreve blev det til i løbet af få måneder, og flere af de aviser, som tidligere havde været åbne over for støtten, indtog nu det modsatte standpunkt. Kritikerne vendte sig dels mod brugen af skattekroner på selve formålet, dels – og nok så meget – på de kunstnere og den kunst, som blev støttet. I første omgang havde 15 ud af 200 ansøgere fået hver 60.000 kr. fordelt over tre år, heraf syv billedkunstnere, seks forfattere og to komponister. Blandt forfatterne var Klaus Rifbjerg, og det var der mange, der havde ondt af, og man undlod ikke at gøre opmærksom på, at forfatteren ejede en bil, tilmed vist nok en sportsvogn.
Det var ikke mindst de mange aviser med tilknytning til partiet Venstre, som – også på lederplads – angreb den nye ordning og de modtagende kunstnere. Og den almindelige uro trak mange andre utilfredse med sig, bl.a. repræsentanter fra de udøvende kunstnere, musikere og skuespiller, som ikke fik andel i støtten. Typiske kommentarer i læserbrevene var:
”Hvormed har disse kunstnere dog gjort sig fortjent til disse årlige statsbeløb? Jo, nogle har hos en jernhandler købt noget skrot og svejset det sammen til noget, der efter kunstnerens egen fantasi skal forstille: Liggende kvinde, solopgang osv.”
”Nej, det er det, jeg altid har sagt, Cavling han kan skrive, og hvad med Morten Korch? De to f.eks. har nemlig forstået at give os det, vi vil have, i modsætning til alle de andre kludremikler, der kalder sig kunstnere og som for tiden, og i øvrigt altid, har skrevet om noget, der først blev aktuelt længe efter de er døde. Og må jeg spørge: Hvad i himlens navn kommer fremtiden os ved?”
Flere opfordrede kunstnerne til at finde sig et ordentligt arbejde: ”Lad dog disse kunstnere få en skovl i stedet, og lad dem komme ud i produktionen.” I det hele taget lå der en modsætning mellem håndens og åndens arbejde og lurede, hvilket blev stærkt understreget, da 840 slagteriarbejdere fra Vejle skrev under på en protest: ”Vi er, med den indtægt vi har, og den skattebyrde, som er os pålagt, nødt til at lade vore hustruer arbejde for at klare vore forpligtelser.” Derfor skal vore skattekroner ikke bruges til disse formål, lød det. Snart samlede de protesterende arbejdere sig bag lagerforvalter Peter Rindal, som organiserede modstanden og gav navn til det, der betragtes som en kunstfjendsk holdning: rindalisme.
Uanset protesterne fastholdt folketinget Statens Kunstfond, selvom kulturministeren, Hans Sølvhøj, måtte skære en budgetoverskridelsen på 130.000 kr. væk (se Bo Bojesens tegning s. xxx). I denne sag – ligesom i sagen om utugtige skildringer og senere ophævelsen af pornografiloven og vedtagelsen af loven om fri abort – var det moderniteten, der vandt
Ingen af disse sager og nye love havde som sådan noget med børn og børnelitteratur at gøre. Men de tegner billedet af en tid, hvor der sker store forandringer i børns vilkår inden for rammerne af modernitet og velfærdsstat. De antiautoritære strømninger bredte sig til familien og skolen, hvor flere og flere sagde ”du” og ikke ”De” til læreren. De nye pædagogikker bar navne som kreativitets-, værksteds- og erfaringspædagogik for slet ikke at tale om rundkredspædagogik (mere herom i afsnittet om skolen og bibliotekerne).
Man skulle nu i bibliotekerne og skolen i højere grad tage udgangspunkt i barnet, når det drejede sig om deres læsestof. Tidligere tiders moraliseren over børns læsning af ”underlødig” og ”kulørt” litteratur mødte stigende modstand. Børnebibliotekerne var til for børnenes skyld, lød argumentet, og derfor skulle de også rumme de bøger, som børnene kunne lide. Dermed blev der lukket op for seriebøger og tegneserier. Fra at der ingen tegneserier optrådte på listen over de mest indkøbte titler til bibliotekerne et godt stykke ind i 1960’erne, ændrede det sig i løbet af få år til, at der i begyndelsen af 1970’erne næsten udelukkende optrådte tegneserier på Top-20-listen. Et typisk eksempel på denne nyorientering finder man i børnebibliotekaren Anni Guldberg Madsens artikel ”Triviallitteratur på børnebibliotekerne” i tidsskriftet BIXEN 3/1972:
”Bibliotekerne skal ikke kun være for den priviligerede klasse, et nydeligt sted, hvor pæne folks børn kommer og låner pæne bøger. Hvis vore biblioteker skal være for alle, må vi være åbne og imødekommende. Det er bare ikke særlig imødekommende gang på gang at skulle nægte sine lånere det, de søger efter. Især ikke, hvis de beder om en forklaring, hvad børn jo ofte gør, og vi så beklagende må fortælle, at de bøger, de gerne vil læse, er for dårlige, så vi ikke vil bruge penge på dem. Kort sagt, børnene har en dårlig smag […] I stedet burde vi være taknemmelige for triviallitteraturen, der giver os mulighed for at komme i kontakt med andet end eliten […].”
Det er et markant holdningsskift, langt fra den fordømmelse af den ”underlødige” litteratur, vi ser i 1950’ernes debat om bl.a. tegneserier, og den skepsis, vi møder i undervisningsvejledningen Den blå Betænknings afsnit om faget dansk (se senere).
Opfattelsen af litteratur, både børne- og voksenlitteratur, undergår i det hele taget i denne periode en markant ændring, og ikke kun på bogmarkedet og bibliotekerne. Også på universiteterne og seminarierne rettes opmærksomheden i stigende omfang mod alternative litteraturer som kvindelitteratur, arbejderlitteratur og børnelitteratur, og tilgangen til studiet af litteratur er nu ikke kun æstetisk eller historisk, men i stigende omfang sociologisk og pædagogisk. Samtidig øges interessen for andre medier, bl.a. tegneserier og TV. Et helt nyt tekstbegreb er under udvikling, hvor en tekst forstås som ”en meddelelse med en hensigt”, som der står i undervisningsvejledningen for folkeskolen Dansk 1976.
At 1960’erne er paradoksernes tid viser sig bl.a. deri, at samtidig med interessen for triviallitteratur og andre medier stiger, også i skolen, så bruges der også tid på den nyeste og mest eksperimenterende litteratur, især lyrikken. Det er modernismens periode med digtere som Klaus Rifbjerg, Jørgen Sonne og Ivan Malinovski. Den ene uge læses på 8. og 9. klassetrin Jan-og Puk-bøger, den næste ”Nultime”, ”Museums musik” og ”Disjecta membra”.
At der er flere og flere, som interesserer sig, også fagligt, for børnelitteratur resulterer i, at man opretter kurser i børnelitteratur på universiteterne, at børnebøger i stigende omfang bliver brugt i skolen, og at både dagblade, tidsskrifter og bøger behandler børnelitteraturen. I 1969 kommer første udgave af en grundbog i børnelitteratur til brug på seminarierne, Børne- og ungdomslitteratur. Problemer og analyser, redigeret af Sven Møller Kristensen og Preben Ramløv, og i 1972 debatbogen Børn. Litteratur. Samfund med artikler af bl.a. Pil Dahlerup, Ove Kreisberg og Søren Vinterberg.
En særlig opmærksomhed får børnelitteraturen, da der i 1970 oprettes skolenævn med forældrerepræsentanter ved alle folkeskoler. Skolenævnene, som senere bliver til de nuværende skolebestyrelser, har fra starten ansvaret for skolens undervisningsmaterialer, bl.a. bøger. Det fører flere steder i landet til konfrontationer og langvarige debatter på skolerne og i lokalaviserne. Under anklage er det, man betragter som kontroversielle børnebøger, dvs. bøger som beskæftiger sig med sex, politik og religion, bl.a. Per Holm Knudsens (f. 1945) Sådan får man et barn (1971) og Conni og bolighajen (1974). Den omfattende politisering, som forekommer overalt i samfundet fra sidste del af 1960’erne og op gennem 1970’erne, omfatter også børn og bøger.
Skolen og bibliotekerne
Rammerne om fremtidens folkeskole og biblioteker blev lagt lige op til og i første halvdel af 1960’erne. I 1958 blev en ny folkeskolelov vedtaget, efterfulgt af en omfattende undervisningsvejledning i 1960. Og i 1964 blev en ny bibliotekslov vedtaget. I samme periode oprettedes flere amtslige skolecentraler og tværkommunale fællessamlinger af klassesæt til brug i skolen, dvs. forgængerne for de senere amtscentre for undervisning. Resultatet blev en voldsom forøgelse af det offentliges indkøb af børnebøger. Så stor betydning fik skolers og bibliotekers indkøb, at det fik direkte indflydelse på børnelitteraturens form og indhold.
Skolen
Folkeskoleloven af 1958 erstatter den tidligere lov fra 1937, som havde styrket de praktiske fag, bl.a. sløjd og håndgerning, og som havde skabt et alternativ til den boglige mellemskole, nemlig den eksamensfri mellemskole, kaldet ”fri mellem” rettet mod de ikke-boglige elever. Samtidig blev der stillet øgede krav til skolerne i landkommunerne, men helt frem til 1958-loven var der ganske stor forskel på skolegangen i land og by.
Fra og med 1958-loven er vilkårene ens for land og by, og eleverne går nu i de fleste tilfælde sammen de første syv skoleår, hvorefter de deles i en tre-årig realafdeling og en to-årig ”almenlinje” på 8. og 9. klassetrin til erstatning af den tidligere ”fri mellem”. Loven blev i 1960 fulgt op af en omfattende undervisningsvejledning i to bind, Den blå Betænkning. Skolens formål var bl.a. ”at fremme alle muligheder for, at børnene kan vokse op som harmoniske, lykkelige og gode mennesker”.
I faget dansk skulle eleverne ”gennem udvalg af nyere og ældre litteratur […] indføres i dansk prosa og poesi og tillige gøres bekendt med oversat litteratur”. Det fremgår dog tydeligt, at det ikke er en hvilken som helst litteratur. Der er en direkte afstandtagen fra den ”kulørte litteratur”, og en udtalt skepsis over for børnelitteraturen. Hvis man vil inddrage børnelitteratur, skal den ”ligge på et sådant plan, at den hjælper eleverne til udvikling og vækst”. Et tilsvarende forbehold haves ikke over for voksenlitteraturen, fordi undervisningsvejledningen simpelt hen går ud fra, at lærerne har en fælles opfattelse af litterær kvalitet, som sikrer mod udskejelser, hvad denne litteratur angår. Der findes her en kanon, som ingen ganske vist har besluttet, men som betragtes som selvfølgelig. Det ses tydeligt i de læsebøger og antologier, som udgives i denne periode.
Den blå Betænkning har et uklart forhold til elevernes fritidslæsning. På den ene side advarer man:
”Ivrige læsere af kulørte serieblade bør både dansklæreren og skolebibliotekaren holde øje med. Det kan være en smuk opgave at få dem til at forstå, at de ”rigtige” bøger ikke behøver være kedelige, og at skolebiblioteket også har bøger, der kommer dem ved.”
På den anden side understreger man, at ”Hvad børn i deres fritid læser, er af overordentlig stor betydning […] Derfor bør dansklæreren interessere sig for børnenes fritidslæsning, men ikke på den måde, at en pædagogisk pegefinger ved enhver lejlighed er til stede. […] Det må aldrig glemmes, at børnene fritid er deres egen, og enhver form for tvang, direkte eller indirekte, vil være i strid med den frie læsnings karakter”.
Interessant er det, at mens eleverne i den boglige realafdeling skal læse litteraturens etablerede klassikere, så skønnes de ikke-boglige elever i 8. og 9. klasse i højere grad at have behov for ”handlingsmættede og farverige skildringer”, som må imødekommes. Bemærk her skellet mellem ”kulørt” litteratur som uacceptabel og ”farverige” skildringer som acceptable. På 8. og 9. klassetrin kan også ”egnede børne- og ungdomsbøger” inddrages.
At man tog kampen mod det ”kulørte” og ”underlødige” alvorligt, viser den popularitet, som antologien Godt og dårligt fra 1964 fik. Den var redigeret af Gunnar Jakobsen, som samme år var tiltrådt som leder af skolebibliotekaruddannelsen ved Danmarks Lærerhøjskole. Heri findes en række ”gode” tekster af bl.a. Tove Ditlevsen og Aksel Sandemose og en række ”dårlige” hentet fra bl.a. ugeblade. Meningen er, at eleverne skal sammenligne teksterne og dermed finde ud af, hvad der er god litteratur; metoden kaldes for ”kontrastlæsning”, og lærervejledningen giver idéer til tekstarbejdet. Eleverne opdagede dog hurtigt pointen, nemlig at der ikke var så meget at diskutere, for i forfatteroversigten bag i bogen findes kun de ”gode” forfattere portrætteret, og i indholdsfortegnelsen er der kun angivet oversætter ved udenlandske tekster, hvis teksterne betragtes som ”gode”.
En ting var undervisningsvejledningens anvisninger; en anden ting det faktiske arbejde med litteratur i skolen. Og her skete der store ændringer op gennem 1960’erne. Dels begyndte der at udkomme temahæfter med tekster; blandt de første var Mosaik-hæfterne med titler som Teknikken, Anderledes, Skolen og Børn og forældre (alle i 1966). Tidligere havde man oftest læst historisk, dvs. kronologisk. Dels slog først kreatvitetspædagogikken og den videnskabsorienterede pædagogik, og senere erfaringspædagogikken igennem, også i litteraturundervisningen.
Kreativitetspædagogikken fandtes i to former: poetisk leg og ”æggebakke”-pædagogik. Poetisk leg, som var grundlagt af den svenske lyriker og pædagog Sandro Key Åberg og introduceret her i Danmark af bl.a. Claus Detlef i Poetisk leg i skolen 1-2 (1968), havde som formål at sætte eleverne i digterens sted. De skulle sætte digtes strofer, som de fik præsenteret i forkert rækkefølge, op i en begrundet rækkefølge; de skulle indføre ord, som var fjernet fra tekster, eller de skulle skrive nye slutninger. Og ikke mindst skulle de digte selv.
I ”æggebakke”-pædagogikken kunne man lade eleverne opbygge bogens univers, fx en 1600-tals landsby, som den findes beskrevet i Leif Esper Andersens Heksefeber (1972), i pap og papir, et projekt, som kunne lægge beslag på adskillige ugers litteraturundervisning. Ofte skete der for begge kreativitetspædagogikkers vedkommende det, at man blot brugte teksten som afsæt til en aktivitetspædagogik. Teksterne blev man ikke nødvendigvis meget klogere på, selvom det skal medgives, at netop den poetiske leg også blev brugt til at øge opmærksomheden omkring det digteriske sprog.
Den videnskabsorienterede pædagogik slog igennem lidt senere end kreativitetspædagogikken. Her var pointen den, at eleverne i en tilpasset form skulle arbejde med de moderne kommunikations- og litteraturteoretiske metoder. Derfor blev tekster indsat i kommunikationsmodeller og skemaer, bl.a. aktantmodellen, kendt fra den franske strukturalisme. Til dette formål udkom nogle undervisningsmaterialer, som gennem deres store udbredelse var med til at ændre danskundervisningen og skabe grundlaget for den nye undervisningsvejledning, Dansk 1976, som kom som følge af den nye folkeskolelov i 1975. Materialerne var bogen Dansk er mange ting (1968) og skoleradioens Litteraturforståelse ved sproglig iagttagelse (1966), fulgt op i 1972 af Sprogværkstedet. Senere kom i skoleradioen udsendelser og hæfter om seriebøger og anden trivialkultur for børn
Endelig vandt erfaringspædagogikken mere og mere indpas, og den slog for alvor igennem i 1970’erne. Tanken var her, at eleven og dennes dagligdag skulle i centrum i undervisningen. Derfor skulle der ikke i så høj grad læses ældre klassikere, men i stedet bøger, som handlede om børns hverdag. Det vigtigste var ikke, om det var ”god” litteratur, men om det var ”relevant” litteratur, og det ville for børns og unges vedkommende sige aktuel børne- og ungdomslitteratur. Og teksterne skulle ikke først og fremmest lægge op til litterær analyse og til at lære noget om litteratur. Målet var at lære og mene noget om samfundet.
Konsekvensen heraf var, at skolen efterspurgte socialrealistisk litteratur, og da netop skolen fra og med midten af 1960’erne spillede en dominerende rolle på bogmarkedet som indkøber af børnelitteratur, rettede forlagene og forfatterne sig ind efter behovet. At det faktisk gik for sig på denne måde, viser en undersøgelse fra slutningen af 1980’erne af klassesætsamlingerne på amtscentralerne, som blev opbygget op gennem 1960’erne og 1970’erne. 81% af de skønlitterære titler var realistisk litteratur, heraf 74% en udpræget hverdags- og samtidsrealisme.
Udviklingen inden for litteraturpædagogikken i 1960’erne og begyndelsen af 1970’erne blev konfirmeret med undervisningsvejledningen Dansk 1976 med dens nye tekstbegreb og dens læggen vægt på tematisk og emneorienteret læsning. Selv om den erfaringspædagogik, som lå til grund herfor, efterhånden mødte modstand, bl.a. i Dansklærerforeningen, lykkedes det ikke med en ny undervisningsvejledning, Dansk 1984, at ændre praksis i skolen nævneværdigt. Da en helt ny folkeskolelov blev vedtaget i 1993 og fulgt op af en ny undervisningsvejledning, Dansk 1995, var stemningen dog vendt. Litteratur blev her defineret som ”ordkunst”, og den meget tematisk orienterede læsning blev problematiseret. Dansk 1995 med ændringer, først og fremmest tilføjelsen af del- og slutmål inden for fagets discipliner i 2003, er gældende i dag.
Nye litteraturpædagogikker og ny lovgivning fik betydning for brugen af boglige materialer. Den klassiske læsebog, som eleven medbragte i skolen hver dag, kaldet ”taskebogen”, blev i nogen grad erstattet af bøger i klassesæt, som lærerne kunne låne for en kortere periode. Senere kom også en omfattende brug af fotokopier til. Da behovet for klassesæt ikke økonomisk og praktisk kunne tilfredsstilles på den enkelte skole, opbyggedes der både kommunale og såkaldt fælleskommunale samlinger af klassesæt. Heraf var en betragtelig del ny børnelitteratur. Samtidig steg behovet for information om undervisningsmaterialer og efteruddannelse på korte kurser. Disse opgaver blev løst af skolecentralerne, som var blevet oprettet rundt omkring i landet, og som via lovgivning blev til de såkaldte amtscentraler for undervisningsmidler i 1976. Ansvaret på den enkelte skole for samarbejdet med amtscentralen lå hos skolebibliotekaren.
Bibliotekerne
I 1964, samme år som Statens Kunstfond blev oprettet, vedtoges en ny bibliotekslov med store konsekvenser for børnebogen. Ikke alene styrkedes børnebibliotekerne, men – nok så vigtigt – skolebibliotekerne blev første gang nævnt i loven. Det bemærkes, at skolebibliotekerne dermed blev en del af biblioteksloven under kulturministeriet og ikke folkeskoleloven under undervisningsministeriet. Man så bibliotekssystemet som en enhed, hvilket helt konkret manifesterede sig i, at børne- og skolebibliotekerne var forpligtet til et tæt samarbejde, bl.a. vedrørende bogindkøb.
Men skolebiblioteket var stadig kun et bibliotek, som kommunerne kunne, men ikke nødvendigvis skulle oprette. Situationen var dog sådan, at der i 1960’erne var skolebiblioteker på de fleste byskoler og i stigende omfang også på skolerne i landets kommuner, flere steder som ”fællesbiblioteker” for både skolen og lokalsamfundet. Et godt stykke op i 1970’erne var omkring en tredjedel af alle skolebiblioteker stadig en del af sådanne fællesbiblioteker.
Egentlig var det meningen, at skolebiblioteket skulle flyttes væk fra biblioteksloven og ind i den nye folkeskolelov i 1975. Det fremgår af lovens § 17, stk. 2, hvor der står: ”Ved hver selvstændig skole indrettes et skolebibliotek. I skolebiblioteket indgår de af skolens materialer, der katalogiseres efter et fælles system”. I samme lovs § 48 slås det dog fast, hvad mange har overset, at undervisningsministeren fastsætter tidspunktet for ikrafttrædelse af § 17 stk 2. Og det skete ikke, især fordi der i brede kredse var modstand mod at splitte bibliotekssystemet op. Først i og med folkeskoleloven af 1993 blev skolebiblioteket lovpligtigt og betragtet som en fuldt ud integreret del af skolen.
Biblioteksloven af 1964 og periodens store vækst i den offentlige sektor med kommunal satsning på biblioteker og skoler betød, at der nu blev en voldsom efterspørgsel efter børnebøger i den offentlige sektor, og snart var det sådan for de såkaldt ”gode” børnebøgers vedkommende, at ca. 80 % af de solgte eksemplarer endte på biblioteker, skoler eller amtscentraler. Det offentlige var blevet en magtfaktor; og bibliotekerne fik, hvad de ville have, bl.a. den omtalte emneorienterede socialrealisme, samtidig med at antallet af børnebøger solgt til private faldt markant.
Købt bøger blev der. I skolebiblioteksbekendtgørelsen fra 1965 var det forudsat, at man senest i 1970 skulle have i gennemsnit fire bøger pr. elev stående på skolebibliotekerne, men da man nåede skæringsåret, var tallet 12 bøger pr. elev. Denne udvikling fortsatte frem til begyndelsen af 1980’erne, hvor store offentlige besparelser i forlængelse af den anden oliekrise i slutningen af 1970’erne efterhånden førte til et fald i indkøb af også børnebøger til biblioteker og skoler.
Indhold:
Læs højt for børnene – og bliv ved!
af Torben Weinreich
Denne artikel blev bragt som Kronik i Berlingske Tidende 30. juni 2007 (dagens ”Magasin” handlede udelukkende om børnelitteratur – med adskillige artikler, interviews og anmeldelser)
Det handler om børnebøger. Det foregår i Danmark. Og vi står med en kæde af paradokser. På den ene side udlåner danske skole- og folkebiblioteker flere bøger pr. barn end noget andet sted i verden. I alt drejer det sig om mere end 50 bøger pr. barn om året, mens tallene for Sverige og Norge er henholdsvis 18 og 15. På den anden side læser danske børn og unge set under ét mindre i deres fritid end både svenske og norske børn.
Samtidig gælder det, at læsekurven i Danmark knækker ved 10-års alderen. Inden da læser danske børn meget og kan fuldt ud konkurrere med børn i andre lande. Men efter den tid falder læseomfanget år for år. Blandt de 9-årige læser 78% jævnligt i bøger i deres fritid, de fleste næsten hver dag. For de 15-årige er tallet 40%, og kun ganske få læser næsten hver dag. Antallet af børn, som næsten aldrig læser i deres fritid, tredobles fra 9- til 15- års alderen.
Også for børn i andre lande gælder det, at læseomfanget falder med alderen, men det går meget stærkere i Danmark – og ikke mindst: Det sker meget pludseligt. Der er der mange forklaringer på, bl.a. at børn i dag meget tidligt vælger eller bliver presset ind i en ungdomsidentitet, og dertil hører ikke læsning i fritiden. Unge har andet at bruge deres ”dyrebare tid” på, som en dreng formulerede det i en undersøgelse af unges læsevaner.
Men måske er der også en anden forklaring, som sjældent ofres større opmærksomhed. Der sker nemlig noget andet, der har med børn og boglæsning at gøre i 10-års alderen: De voksne holder op med at læse højt for børnene, både i hjemmet og i skolen! Argumentationen synes at være, at når børnene nu selv kan læse, er der ingen brug for højtlæsning. De voksne har gjort deres pligt – nu er det børnenes eget ansvar.
Vender vi tilbage til modsætningen mellem de mange hjemlånte bøger fra bibliotekerne og de faktisk læste bøger, kan vi hæfte os ved, at mens bøgerne på børnebiblioteket udlånes i gennemsnit 2,2 gange pr. år, så udlånes bøgerne på skolebiblioteket kun 0,7 gange. Det skal dog understreges, at skolebibliotekernes samlede bogbestand er fire gange så stor som børnebibliotekernes. Men børn i førskolealderen og på de yngste klassetrin trækker i høj grad læsset, når de mange børnebøger hentes hjem fra bibliotekerne. Og en betydelig del af netop disse bøger lånes med højtlæsning for øje.
Danske forældre har tilsyneladende den opfattelse, at det er både nødvendigt og berigende at læse højt for børn, mens de er små vel at mærke. Og de har fat i en pointe. For ud over de mange gode og tætte oplevelser, som gemmer sig i samværet omkring gode fortællinger og gode billeder, så tyder alt på, at børn, hvis forældre virkelig har satset på højtlæsning, senere i livet selv vælger at læse bøger i deres fritid.
Når vi i dag læser højt for børn, hæfter vi os ud over selve nærværet ved, at børnene får en oplevelse, at de udvikler deres sprog, at de lærer noget om verden, og at de bliver integreret i det samfund, de er en del af. De bliver delagtiggjort i samfundets grundfortællinger. Og i bedste fald bliver de også udfordret. Når vi vælger bøger til højtlæsning for børn, bør vi nemlig både holde fast og slippe løs.
Holde fast gør vi, når vi læser klassikerne, altså de bøger som er blevet kanon. Det gælder en lang række oversatte værker som Alice i eventyrland, Peter Pan og Peter Plys, alle hovedværker i engelsk børnelitteratur, og Astrid Lindgrens fortællinger. Fra den danske kanon er det bl.a. H.C. Andersens eventyr, Christian Winthers Flugten til Amerika, H.V. Kaalunds fabler og Krohn-bødrenes Peters Jul. Det er her børn gennem generationer er blevet gjort bekendt med, at det ikke gør noget, at man er vokset op i en andegård, når blot man har ligget i et svaneæg, at ”har du en moder, da skøn derpå”, at man kan drukne sin sorg og finde sin trøst ”på bunden af sagosuppen”, og at der er al mulig grund til at glæde sig ”i denne tid”, for ”nu falder julesneen hvid”. Gennem klassikerne føres vi ind i en forestillingsverden og et sprogligt univers, som vi er fælles om, og som forældre kan bidrage til at fastholde. Det gælder også nyklassikerne fra 1900-tallets midte som Halfdan Rasmussen og Ib Spang Olsens nonsensfortællinger, Jens Sigsgaards og Arne Ungermanns Palle alene i verden og Egon Mathiesens billedbøger.
Slippe løs gør vi, når vi trodser trangen til at læse det, der lettest falder os ind, altså børnelitteraturens main stream, og vælger nye og spændende bøger til højtlæsning, især blandt de mange nye billedbøger. Der gemmer sig store oplevelser og store udfordringer i disse bøger. Når jeg bruger ordet ”udfordringer”, er det ikke uden grund. Mange forældre vil sikkert være skeptiske over for nogle af disse bøger, som bryder med vante forestillinger om, hvad og hvordan man kan fortælle for børn. Her tre eksempler, alle egnet til højtlæsning for også større børn:
Den første bog er Oscar K. og Dorte Karrebæks tredje bind i serien De tre (Dansklærerforeningens forlag) med undertitlen ”da Røvlund ønskede sig en negerdreng, men fik en lille autist til halv pris”, og her gætter jeg på, at en del forældre allerede er stået af. Men hold endelig fast! Vi står måske overfor en kommende klassiker. Hovedpersonerne er de to ”hårde hunde” Carlo og Simba, som drager ud i verden for at finde en gave til den tredje hovedperson, katten Røvlund, og det skal være en lille ”billig negerdreng”. Da børnehjemmet meddeler, at negerdrenge er udsolgt, vælger de i stedet autisten Niels Ole, som de kan få for halv pris. Og så er der ellers lagt op til en spændende og – tør jeg roligt sige – anderledes historie. Hvis nogle stejler på grund af ordet ”neger”, kan det oplyses, at dansk børnelitteratur er fyldt med negerdrenge, bl.a. i Jørgen Clevins Rasmus, Egon Mathiesens Fredrik med bilen og Harald H. Lunds Elefantens vuggevise, bortset fra at pænhedens vogtere i sidstnævnte tilfælde for længst har skiftet negerdrengen ud med en kokosnød.
Det andet værk er And, døden og tulipanen (Høst & Søn), tegnet og fortalt af Wolf Erlbruch, som mange vil kende fra en af nyere børnelitteraturs mest solgte bøger, Muldvarpen, der ville vide, hvem der havde lavet lort på dens hoved. Hans bog om døden handler om en and, som længe har haft ”en underlig fornemmelse”. Der er en, der følger efter hende og giver sig til kende som døden. Døden er dog ikke kommet for at hente anden, siger han, men holder sig ”bare i nærheden for en sikkerheds skyld”. Bemærk den snurrige formulering: ”sikkerhed” for hvad? Sammen følges de ad, indtil anden dør og sendes ud på sin sidste rejse. Døden står alene tilbage, bedrøvet, ”men sådan er livet”. Det er en fortælling om døden som følgesvend og som uomgængelig mere end som trussel.
Det tredje værk er ganske usædvanligt, nemlig Danmarks og måske verdens første sonetkrans for børn, altså femten små digte, hvor det sidste digts linjer udgøres af de første linjer i de foregående 14 digte og med et strengt rimskema. Det er Cecilie Ekens Mørkebarnet (Sesam), illustreret af Malene Reynolds Laugesen, på overfladen en fortælling om søskendejalousi, men i virkeligheden handler det om at se, at vi alle har både mørke og lyse sider. Det mørke barn, som ikke føler forældrenes kærlighed, allierer sig med mørkets dæmoner for at skræmme livet af den lyse søster, som suger al forældrenes omsorg til sig. Men i sidste øjeblik ombestemmer mørkebarnet sig og redder i stedet søsteren. Derefter er intet som før, for forældrene indser, at ”to er én der under samme dyne”.
Det tre nævnte titler er unægtelig en anden slags højtlæsningbøger. Men de hæver sig som ord- og billedkunst for børn langt over den bløde mellemvare. De fortjener at blive brugt og i det mindste afprøvet. Børnene fortjener det! Også de større børn. Så det er forsøget værd, også for mere tøvende forældre, pædagoger og lærere.
Igen: Det handler om børnebøger. Det foregår i Danmark. Og paradokserne må vi leve med. Vigtigst er indsigten i, at forældrene kan gøre en forskel, også når det gælder børns forhold til bøger, ved at læse højt og ved både at holde fast og slippe løs - og ved blive ved!
Torben Weinreich er professor, 1998-2004 leder af Center for Børnelitteratur og forfatter til en lang række bøger om børnelitteratur, bl.a. ”Børnelitteratur – en grundbog” og ”Historien om Børnelitteratur”, begge fra 2006.
Indhold:
Af Torben Weinreich
Nedenstående er et indlæg i en ”Høring om børnebogen i Danmark” på Danmarks Pædagogiske Universitet, arrangeret af Center for Børnelitteratur, 10. maj 2007. De andre paneldeltagere var ph.d.-stipendiat Line Beck Rasmussen, formanden for Danmarks Skolebibliotekarer C.C. Rasmussen, redaktionschef på Gyldendal Ulla Selfort og børnebibliotekar Hakon Keller
Oplægsholderne ved høringen om det
børnelitterære marked på Center for Børnelitteratur 10. maj 2007. Det er fra
venstre mod højre: Hakon Keller, Ulla Selfort, C.C. Rasmussen, Torben
Weinreich og centerleder Nina Christensen, som var ordstyrer. Foto:
Marie Frederiksen.
Min opgave er at sætte dagens børnebogsmarked ind i en historisk sammenhæng.
Og lad mig indledningsvis sige, at børnebogen altid i en eller forstand har været anset om et middel til at opdrage og udvikle børn – med forskellige opfattelser op gennem tiden af, hvad et barn var, og hvad der var godt for børn.
Og lad mig så tilføje, at tendensen frem til ca. år 2000 har været at knytte udbredelsen af børnebogen tæt til statsmagten på et reguleret marked. Det viser sig i to forhold:
Det ene forhold er:
- opfattelsen af, at samfundet skal stille bøger gratis til rådighed for børn via skole- og børnebiblioteker, og at børnelitteraturen skal have en vigtig plads i folkeskolens danskundervisning
- samtidig med, at man har lagt nogle rammer omkring denne formidling, som peger på, at ikke al børnelitteratur er lige velegnet: formål for bibliotekerne, formål for danskundervisningen
Det andet forhold er:
- at børnebøgerne ligesom andre bøger siden 1837 har eksisteret på et stærkt reguleret marked, også efter at vi i 1956 fik en monopollovgivning, som forbød produktionsleddet at fastsætte priser i detailledet, altså den ordning vi kender som ”den faste bogladepris”: bogbranchen fik en særordning i 1956 - denne ordning betød et meget fastlåst bogmarked, som bl.a. gjorde det svært at sælge kvalitetsbørnelitteratur andre steder end i boghandlen
- i dag er den gamle samhandelsaftale i realiteten ophævet, og det er vel et spørgsmål om tid, hvornår de sidste rester er forsvundet.
Bag statsmagtens forsøg på at regulere bogmarkedet for børn, herunder dens accept af at bogmarkedet fungerede i modstrid med konkurrencelovgivningen, har ligget en forestilling om at ville børnene det bedste, eller måske rettere at sikre, at børnene blev ”nyttige borgere i samfundet”, sådan som det hed i den første folkeskolelov fra 1814.
At ville børnene det bedste har også altid været bundet til ønsket om at beskytte dem – det er den pæne udgave. Den mindre pæne er ønsket om at beskytte forældrene og samfundets institutioner mod at børn fik viden om og indsigt i noget, som litteraturen kunne give dem, men som forældre og samfund helst så, at børnene ikke læste noget om.
Allerede da vi første gang møder kravet om oprettelse af biblioteker for børn – det er så tidligt som i 1827 – er formålet at bekæmpe den ”sjælegift”, som børn og unge dengang kunne finde i lejebibliotekernes samlinger. Siden da har vi igen og igen set eksempler på denne kamp mod ”sjælegift”: i 1920’erne var det den såkaldt ”underlødige” litteratur, der var fjenden, i 1950’erne den ”kulørte” litteratur, især tegneserier, i 1970’erne den politiske børnebog og siden da har det været de elektroniske medier som tv, video/dvd og computeren. Den erklæret gode børnebog - i gamle dage talte man også om ”den sunde børnebog” - har altid haft sine fjender.
dag står vi i en situation, som er præget af
- et frit bogmarked, som ændrer distributionsmønstrene, også for børnelitteratur
- det får indflydelse på alle, som agerer på børnebogs-markedet:
- forfatterne (nye afregningsmetoder for royalty)
- detailhandelen, hvor børnebøger kan købes overalt og ofte til små priser
- bibliotekerne, især børnebibliotekerne, hvor betydelige nedskæringer har ført til færre indkøb og vigende bestand og udlån, noget som i virkeligheden har været på dagsordenen siden begyndelsen af 1980’erne, hvis vi ser på bibliotekernes købekraft
- for børnene, hvor bogen for længst har mistet sin særstatus som det førende medie, men indgår i børnenes samlede medieforbrug.
- Pointen er, at står midt o en overgangsfase, hvor vi ikke kender konsekvenser af det, der sker på markedet, herunder bibliotekernes rolle, som også er under forandring.
Er børnebogen i krise?
- Ja og – nej.
- Hvad er krise? Vi må tale om forskellige former for krise:
- at der ikke skrives gode børnebøger
- her ingen problemer (de ca. 1300 skønlitt. – mangfoldighed – godt med 30 gode)
- at vi ikke har et godt formidlingssystem
- her godt med bredden i salgskanaler
- men problem med svækkelsen at børnebibliotekerne
- at skolen ikke bruger børnelitteraturen
- det gør skolen og er forpligtet til det
- at børn ikke læser bøger
- det gode: vi er gode til at få fat i børnene (8-10 år)
- det dårlige: en meget stor falder fra, tidligt (andre lande)
- For alle krise-regier gælder det, at vi for at føre en fornuftig samtale om udviklingen og den eventuelle krise må formulere nogle krav og normer:
- Er det fx en krise, hvis antallet af nyudgivelser falder fra de nuværende 1300 skønlitterære børnebøger til fx 1200? – efter min mening: nej!
- Er der tale om en krise, hvis 55% af alle 9-12-årige læser bøger i deres fritid flere gange om ungen, de fleste næsten hver dag, mens ca. 20 % læser flere gange om måneden og ca. 25% sjældent læser i deres fritid? – efter min mening nej, men kan kan opstille målket at alle børn skal læse bøger i deres fritid mindst flere gange om ugen – så er der krise; og det har der i så fald altid været. Men et krisetegn er det, at vi ikke formår at holde fast i børnelæserne.
Jeg vil slutte med at sige, at fremtiden tegner lyst for børnebogen i den forstand, at der ikke findes krisetegn, uanset hvordan vi så definerer en krise, som vi ikke kan gøre noget ved. Krisen opstår først, hvis vi ikke kan gøre noget, eller endnu værre: hvis vi ikke gør noget, når vi faktisk kan.
Indhold:
Bogens historie - med særligt henblik på børnelitteratur
Af Torben Weinreich
Nedenstående oversigt er et forsøg på at opstille bogmediets - og her især børnebogens - historie på listeform, år for år, hvor der er sket nogle vigtige begivenheder i bogmediets og børnelitterarturens historie.
Bemærk: Dette materiale kan frit bruges med angivelse af kilde.
ca. 800: trykteknik udvikles i Kina (enkeltark).
1300-tallet: Såkaldte kistebilleder og billedark udbredt over hele Europa, også for børn; teknikken er træsnit.
1454: Bogtryk (med typer): Gutenbergs Bibel.
Ca. 1495: Første trykte bog på dansk: Den danske Rimkrønike.
Ca. 1500: Ca. 40.000 bøger trykt i Europa (ca. 10 mill. eksemplarer)
1526: Første børnebog: Erasmus af Rotterdams De civilitate morum puerilium libellus.
1568: Første danske børnebog : Niels Bredahls Børne Speigel.
Fra ca. 1600: De tidligere omvandrende bogsælgere (via Buchladen = boglader) begynder at slå sig ned med faste boder i byerne, også i Danmark, bl.a. ved Vor Frue Kirke.
Fra 1625: Københavnske boglader flytter ind på Børsen (slutter 1856).
Fra 1700-tallet: Kobberstik, som har været kendt fra 1400-tallet, slår igennem i bogtryk.
Fra 1700-tallet: Læseselskaber (selskab hvorfra man kan få tidsskrifter, faglitteratur og især historiske skrifter); især efter 1770 og især for det bedre borgerskab; mister betydning i slutningen af 1800-tallet.
Fra 1750-erne: Lejebiblioteker, hvor man kan låne bøger mod betaling (evt. i abonnement), åbne for alle, ofte udpræget morskabslæsning; mister betydning efter 1900.
1770: De danske censurlove ophæves for første gang (af Struensee); genindføres i 1799, ophæves med grundloven i 1849, særlig censur under Besættelsen 1940-45.
1796/98: Litografiet (stentryk) udvikles; slår igennem fra midten af 1800-tallet.
1814: Den første danske folkeskolelov.
1820-erne: De første krav om oprettelse af biblioteker for børn og unge.
1837: ”Boghandlerforeningen i København” stiftes (samhandelsregler vedtages, bl.a. faste priser).
Fra ca. 1860: Farvelitografiet slår igennem og dermed forsvinder de håndkolorerede bøger.
Slutningen af 1800-tallet: ”Bibliotekssagen”, især skolefolk argumenterer for oprettelse af børne/skole-biblioteker, og det sker mange steder, efterhånden også med en vis form for statsstøtte.
1886: Bernerkonventionen fastlægger internationale regler om ophavsret (senere er andre og mere vidtgående regler kommet til i international sammenhæng)
1894: Dansk Forfatterforening stiftes.
Ca. 1900: Der udkommer ca. 100 børnebøger om året.
1920: Første danske bibliotekslov (børnebiblioteker ind i loven 1931).
1933: Den første danske lov om ophavsret (forfatterret). Ophavsret gælder i dag indtil 70 år efter rettighedshaverens død.
1944: Den danske Forlæggerforening stiftes.
1946: Første lov om biblioteksafgift; omfatter fra starten også børne- og faglitteratur, første udbetaling i 1947; loven er ændret adskillige gange siden, senest gældende fra 2003.
1947: Danske forfattere får for første gang aftale om normalkontrakt med forlæggerne (fornys i 1987).
1948: Oprettelse af verdens første børnebogsinstitut: Internationale Jugendbibliothek i München (stiftet af Jella Lepman, som også stifter IBBY og ”Den internationale børnebogsdag” på H.C. Andersens fødselsdag 2. april. Senere følger institutter efter over store dele af Europa.
1953: IBBY, International Board on Books for Young People oprettes; i Danmark Selskabet for Børnelitteratur.
1954: Kulturministeriet uddeler sin første børnebogspris (i 1979 kommer Illustratorprisen til).
1963: Den danske Boghandlerforening stiftes.
1964: Den første børnebogsmesse i Bologna (har været afholdt lige siden)
1964: Ny bibliotekslov med markant satsning på børnebiblioteker og (især) skolebiblioteker.
1970: IRSCL oprettes (International Research Society for Children´s Literature).
Ca. 1970: Der udkommer ca. 500 børnebøger om året (incl. faglitteratur for børn = ca. 20%, men uden skolebøger).
Ca. 1980: Der udkommer ca. 1000 børnebøger om året.
Ca. 1990: Der udkommer ca. 1300 børnebøger om året.
1991: Dansk Forfatterforening splittes og Danske skønlitterære Forfattere dannes. Langt de fleste børnebogsforfattere bliver i den gamle forening, hvor de har særlig fraktion.
1993: Først med den nye folkeskolelov bliver skolebiblioteker reelt obligatoriske (men har været realitet siden 1960-erne og på mange skoler langt tid før det).
1998: Oprettelse af Danmarks første forskningscenter for børnelitteratur: Center for Børnelitteratur (forpligtelser: forskning, formidling, biblioteksvirksomhed, forfatterskole).
Ca. 2000: Der udkommer ca. 2000 børnebøger om året.
2001: Konkurrencerådet griber ind over for bogbranchens samhandelsregler (proces frem mod frie bogpriser sættes i gang og fortsætter de kommende år). Det betyder i realiteten frie bogpriser, og at alle bøger, herunder børnebøger, kan forhandles andre steder end i boghandelen, fx supermarkeder.
Se også:
Kari Sønsthagen og Torben Weinreich: Leksikon for Børnelitteratur (Branner og Korch, 2003)
Torben Weinreich: Historien om børnelitteratur (Branner og Korch, 2006)
Indhold:
Efterskrift til Historien om børnelitteratur (Branner og Korch, 2006)
Af Torben Weinreich
Historien om børnelitteratur, som er på 603 sider, skildrer dansk børnelitteraturs historie gennem 400 år fra 1568 til 1967. Nedenstående er bogens efterskrift, hvor jeg Torben Weinreich redegør for de overvejelser om at skrive børnelitteraturhistorie, som ligger bag bogens tilblivelse.
Siden den første danske børnebog udkom i 1568 er det blevet til mere end 50.000 på dansk udgivne skønlitterære titler, herunder knap halvdelen skrevet på dansk. De fleste af dem, gamle som nye, står opstillet på Danmarks Pædagogiske Bibliotek, side om side, ordnet alfabetisk efter forfatterens navn, som sig hør og bør, nogle af dem dog i særmagasiner.
Man kan sige, at man på Danmarks Pædagogiske Bibliotek og andre biblioteker har konstrueret børnelitteraturen på en måde, som er hensigtsmæssig for både bibliotekarerne og for dem, som vil finde frem til konkrete titler. Det betyder, at H.C. Andersens, Maria Andersens, Leif Esper Andersens og Benny Andersens bøger står tæt ved siden af hinanden, mens værker af H.C. Andersens samtidige, bl.a. Christian Winther, Johan Krohn og H.V. Kaalund skal findes andre steder. Ønsker man at finde oplysninger om forfatterne i leksikalske værker, vil man opdage, at konstruktionen er den samme. Der gås alfabetisk frem.
Sådan skriver man ikke børnelitteraturhistorie. Selvom det er de samme værker, skrevet af de samme forfattere, som gøres til genstand for beskrivelse og analyse, omtales de i anden rækkefølge, oftest i stort set kronologisk orden. Det er en anden konstruktion, som hverken er bedre eller dårligere end den alfabetiske. Begge er hensigtsstyrede, men der er tale om forskellige hensigter.
At skrive historie, herunder litteraturhistorie, også børnelitteraturhistorie, er en skabelsesproces, dvs. en konstruktion. Nok findes værkerne, udgivet på et bestemt tidspunkt i en bestemt udformning, og nok findes også forfatterne, men hverken værkerne eller forfatterne ordner sig automatisk i et bestemt system. Den rækkefølge, vi kalder ”historie”, konstrueres af historieskriveren. Det er således mig, der har konstrueret Historien om børnelitteratur – dansk børnelitteratur gennem 400 år 1568-1967, og selvom den – ligesom det gælder for andre danske og udenlandske børnelitteraturhistoriske værker – følger det kronologiske princip, så er konstruktionen ikke den samme som i de andre værker. Min opdeling i perioder og de forfatterskaber og værker, jeg udvælger, er således ikke de samme. Jeg bruger andre kriterier.
Selvom jeg hermed støtter den opfattelse, at også historien om børnelitteraturen er netop en ”historie”, dvs. skabt af et skrivende jeg, så har jeg samtidig den opfattelse, at jeg ikke skaber i et tomrum. Jeg har mere end blot de enkeltstående værker at holde mig til, alene af den grund at disse værker er blevet til i et bestemt samfund og i en bestemt tid, skabt af en bestemt forfatter med bestemte intentioner. Børnelitteraturen var fra starten til i dag ikke blevet den litteratur, den er blevet til, uden forskellige tiders og magthaveres forestillinger om, hvad børn og litteratur er og bør være – og har med hinanden at gøre. I min fortælling om børnelitteraturens historie, vil institutioner som skolen og bibliotekerne, folkelige bevægelser som fx spejderbevægelsen og udviklingen inden bogmediet og bogmarkedet spille en vigtig rolle. Det siger således sig selv, at fx fremkomsten af nye trykteknikker har haft stor betydning for billedbogens udvikling. For igen at bruge ordet ”konstruktion”: Man kan sige, at en række forhold i den omgivende verden har været med til at konstruere børnelitteraturen, altså været bestemmende for, at vi fik lige præcis den børnelitteratur, vi fik. Det gælder også mere overordnede forhold i samfundet; man kan blot tænke på reformationens og senere romantikkens betydning for de forestillinger, man har gjort sig om barnet og den litteratur, man ville stille til rådighed for barnet. Dermed er også sagt, at Historien om børnelitteratur – dansk børnelitteratur gennem 400 år 1568-1967 kan betragtes som en børnelitteraturens kulturhistorie.
Alt dette ved vi en del om, bl.a. fordi man meget tidligt har diskuteret børnelitteraturens betydning, en diskussion som er fastholdt op til i dag, og fordi mange forfattere langt op i 1800-tallet skrev fortaler og efterskrifter i deres børnebøger, hvori de redegjorde for deres intentioner, enten direkte adresseret til barnet eller til den voksne formidler.
Hvad jeg indtil nu har redegjort for, er, hvad man kalde en ”udefra”-konstruktion. Jeg konstruerer med denne bog børnelitteraturens historie, og jeg er mig bevidst, at netop denne litteratur i høj grad er blevet, som den er, på grund af forhold i det samfund, den er skabt i. Men man kan også tale om en ”indefra”-konstruktion. Børnelitteraturen afspejler nemlig ikke blot mekanisk det omgivende samfund, fx pædagogiske strømninger og den teknologiske udvikling. Den konstruerer så at sige sig selv. Sagt med den tyske sociolog Niklas Luhmann, så findes der et børnelitterært system, som kan karakteriseres som selvregulerende. Værker skrives og formidlingsformer udvikles ikke alene i kraft af, men også på trods af det omgivende samfund. Der er tale om et dynamisk samspil. Den børnelitterære verden kan anskues som en planet i et solsystem, hvor solsystemet nok er bestemmende for meget af det, der sker på planeten, men hvor der også på planeten foregår en selvstændig udvikling.
Til konstruktionen af børnelitteraturens historie hører ikke mindst periodiseringen, dvs. opdelingen af den kronologisk ordnede tekstmasse. Her adskiller min opdeling sig radikalt fra den, der kendes fra andre børnelitteraturhistoriske værker, først og fremmest fordi jeg på den ene side arbejder med sammenhængende og paradigmefaste perioder præget af fælles træk og på den anden side såkaldte overgangsperioder, hvor den foregående periodes paradigme gradvist (og ind imellem også ganske pludseligt) ændres og den efterfølgende periodes paradigme udvikles og vinder indpas. Hvor de længere, sammenhængende perioder er præget af en forholdsvis rolig udvikling, vil overgangsperioderne oftest være præget af uro og spændinger.
Som den første sammenhængende periode har jeg børnelitteraturen frem til omkring 1780. Det er en periode domineret af en belærende litteratur, hvis væsentligste mål er at opdrage læseren til at være en god kristen og en nyttig borger i samfundet. Man kan måske lidt polemisk kalde denne børnelitteratur for en forklædt voksenlitteratur, fordi den hele tiden ser barnet som mulig voksen.
Den anden periode er 1820-1880, dvs. romantikken og biedermeiertiden, hvor barnet og børnelitteraturen tillægges en særlig værdi, tæt på den vi kender i dag, men hvor man med rette kan spørge, om børnelitteraturen, som helt domineres af korte genrer egnet til højtlæsning, ikke rettelig bør kaldes en familielitteratur.
Den tredje periode, 1918-1964, er børneromanens storhedstid, men også den periode, hvor den moderne billedbog dukker op, og hvor nye pædagogiske strømninger, især knyttet til reformpædagogikken, slår igennem, samtidig med at skolen, bibliotekerne og de folkelige bevægelser på mange måder bemægtiger sig den del af børnelitteraturen, som udnævnes til den ”gode” litteratur. Samtidig omtales en del af den litteratur, som børn læser i deres fritid, bl.a. periodens mange seriebøger, suppleret med tegneserier, som ”underlødig” litteratur.
Overgangsperioderne er da 1780-1820, 1880-1918 og 1964-1967, som behandles selvstændigt. At det er overgangsperioder, viser sig som nævnt deri, at der er et brud på vej med den foregående periodes dominerende tendenser, uden at man kan sige, at den nye periodes paradigme er slået igennem. Disse overgangsperioder er præget af modsætninger, som tit ikke kun findes inden for børnelitteraturen, men også ses i den generelle samfundsudvikling, bl.a. i samfundets syn på børn, opdragelse og litteratur.
Historien om børnelitteratur – dansk børnelitteratur gennem 400 år 1568-1967 er mit værk. Jeg har helt bevidst valgt at skrive det alene, selvom også jeg kan se mange fordele i, at flere forskere med mange forskellige indsigter skriver litteraturhistoriske værker i fællesskab. Hvad der vindes ved, at blot én skriver, er egensindigheden: den faste synsvinkel gennem hele værket, den samme sprogtone og friheden til at fortabe sig.
En sådan egensindighed har imidlertid som nødvendig forudsætning en vis ydmyghed. Man – og i dette tilfælde jeg – kan ikke have beskæftiget sig lige grundigt med alle perioder og aspekter inden for børnelitteraturen. Der har været meget nyt, som også jeg skulle sætte mig ind i, og jeg har været nødt til (med glæde) at lytte til og lære af, hvad andre har at fortælle. Især for fire børnelitteraturhistoriske værker gælder det, at de har været mig til stor inspiration og nytte på grund af deres rigdom på konkrete oplysninger og væsentlige indsigter. Det er Inger Simonsens Dansk Børnelitteratur i det 19. Aarhundrede (1942), Mette Winges Dansk børnelitteratur 1900-1945 - med særligt henblik på børneromanen (1976), Vibeke Stybes Fra billedark til billedbog. Den illustrerede børnebog i Danmark indtil 1950 (1983) og Nina Christensens Den danske billedbog 1950-1999. Teori, analyse, historie (2003).
Man kan spørge, hvorfor det overhovedet er nødvendigt at skrive en særlig børnelitteraturens historie. Burde man ikke kunne nøjes med værker om den samlede danske litteraturs historie? Jo, det burde man måske, men det kan man bare ikke – alene af den grund, at børnelitteraturen oftest slet ikke omtales i disse værker. I bedste fald nævnes nogle få enkeltstående forfatterskaber, eller man vælger af omtale børnelitteraturen på nogle få sider i et særligt kapitel. I virkeligheden er børnelitteraturen og dens vilkår måske så forskellig fra anden litteratur og dennes vilkår, at det er umuligt at skrive en samlet og dækkende litteraturhistorie gældende for begge litteraturer. Jeg er selv efter manges års studier i både voksen- og børnelitteraturens historie nået til den opfattelse.
Som nævnt i forordet skriver jeg om den skønlitterære børnebogs historie, hvor en børnebog defineres som en bog, der skrevet og udgivet for børn, og hvori den indskrevne læser – bevidst eller ubevidst fra forfatterens side – er et barn. Det betyder, at faglitteratur for børn, herunder skolebøger, kun i begrænset omfang inddrages. Det skal dog understreges, at det kan være svært at opretholde skellet mellem netop skøn- og faglitteratur i en stor del af den ældre børnelitteratur. Andre trykte mediers fortællinger er ligeledes kun medtaget i begrænset omfang, og da kun hvor de har spillet en vigtig rolle i børnelitteraturens historie; det gælder især børneblade og tegneserier. Børns egen tekstproduktion inden for og uden for institutionelle sammenhænge omtales ikke.
Ved et litterært værk forstås her et værk, som er udgivet og dermed gjort tilgængelig for en bredere kreds. Dette afholder mig imidlertid ikke fra at gøre mig overvejelser over forholdet mellem mundtlighed og skriftlighed inden for børnelitteraturen.
Mange forfattere og værker er omtalt i Historien om børnelitteratur – dansk børnelitteratur gennem 400 år 1568-1967, men selvfølgelig ikke alle. For at undgå en alt for massiv ophobning af navne og titler har jeg ofte valgt at lade genrer og tendenser repræsentere ved et enkelt eller få værker, som så har fået en grundigere omtale. Konsekvensen er, at hvis man opfatter et børnelitteraturhistorisk værk som et familiefoto, så er der en del familiemedlemmer, som ikke er kommet med, hvilket kan synes uretfærdigt.
Det er helt bevidst, at jeg har valgt at holde mig til den 400-årige periode 1568-1967. Ligesom 1568 er et skelsår, fordi det er her den første danske børnebog udkommer, ligesådan er 1967 et skelsår. Netop dette år udkom flere værker, som gjorde op med tidligere tiders forestilling om, hvordan man kunne skrive for børn, og som rummede et helt nyt syn på børns placering i familie og samfund, bl.a. Cecil Bødkers første Silas-bog, Ole Lund Kirkegaards Lille Virgil og Flemming Quists Møllers billedbog Cykelmyggen Egon. Tiden efter 1967 er grundigt beskrevet i flere større værker om børnelitteratur, se litteraturlisten.
Først efter gennem mange år have beskæftiget mig med børnelitteratur, påbegyndte jeg arbejdet med Historien om børnelitteratur – dansk børnelitteratur gennem 400 år 1568-1967. Jeg startede med at foretage en række valg vedrørende indhold, struktur og fremstillingsform. Når værket her i 2006 præsenteres i sin færdige form, er meget ændret undervejs. Hvad der for andre forhåbentligt er blevet en inspirerende lærebog, har for mig været en ikke mindre inspirerende læreproces.
Indhold:
Darwin og Marx - for børn
- danske børneblade i 1800-tallet
af Torben Weinreich, professor emeritus
Det første danske børneblad, Adresse Avis for Børn, udkom i 1779. Formålet var – meget typisk for 1700-tallet – at gavne og fornøje. Børn skulle lære noget, men de skulle også ”underholdes”, et af tidens yndlingsudtryk. Et andet dansk børneblad fra perioden hed Underholdninger for Børn og Børnevenner (1788). Det var en oversættelse af den tyske pædagog og filantrop Christian Gotthilf Salzmanns (1744-1811) Unterhaltung für Kinder und Kinderfreunde. Og den danske udgave af J.H. Campes Robinson den yngre fra 1784 bar den karakteristiske undertitlen ”til behagelig og nyttig Underholdning for Børn”. Bemærk dobbeltheden i ”behagelig” og ”nyttig”. Dansk børnelitteratur var i 1700-tallet og langt op i 1800-tallet endog meget tæt forbundet med og inspireret af tysk børnelitteratur.
Børnebladene slår dog først igennem i 1800-tallet, og højdepunktet finder vi i perioden 1850-1950, hvor der udkom adskillige børneblade med navne som Børnevennen, Børne-Tidende, Børnenes Blad og Illustreret Børneblad. Det kunne tydeligvis være svært at finde på nye navne, og især ordet ”børneven” indgik ofte i en eller anden form, inspireret af det tyske Der Kinderfreund og det franske L’Ami des enfans. En god pædagog og filantrop omtaltes dengang som netop en ”børneven”.
Bladene var nok forskellige, men dog mest af alt meget ens. De indeholdt på den ene side eventyr, fabler og moralske fortællinger, ind imellem også små skuespil, og på den anden side fagligt stof hentet fra de fag, som vi i dag kalder historie, geografi og biologi, i Danmark omtalt som ”orienteringsfagene”. Dertil kom gåder og små opgaver, og i sidste del af 1800-tallet forslag til små kemiske forsøg, børnene selv kunne gennemføre derhjemme.
Børnelitteratur i almindelighed og børneblade i særdeleshed ses ofte i litteraturhistoriske værker beskrevet som konformere og konservative. De understøttede den givne samfundsorden, hvilket bl.a. betød, at børn ikke i deres læsestof skulle møde noget, som kunne bringe dem i tvivl om, hvad der blev betragtet som rigtigt og forkert og som ”sund” viden. Opdragelsesidealet var langt op i 1800-tallet i virkeligheden 1700-tallets forestilling om barnet som den ufærdige voksen, som skal lære så meget som muligt så hurtigt som muligt, så det kan indtage sin naturlige plads som menneske, dvs. voksen, i et voksent samfund. Barndommen var et forstadium. Kun langsomt slog den romantiske forestilling om barndommen som en forløb med selvstændig værdi igennem inden for skole og opdragelse.
Men var fx børnebladene så konforme og konservative, som det ses fremstillet? Og var formålet entydigt at beskytte barnet mod alt nyt udefra kommende, som kunne skabe tvivl og uro, ikke kun hos børn, men også hos voksne? Søgte man bevidst at udelukke de diskussioner, som prægede samfundet, og som satte spørgsmålstegn med helt fundamentale forhold? Svaret er nej, og det skal endda tilføjes, at nogle af de mest ”samfundsnedbrydende” forestillinger faktisk fandt vej til børneblade i midten af 1800-tallet. Jeg tænker her på darwinismens forestilling om, at mennesket var et biologisk og ikke guddommeligt væsen, altså et dyr, skabt gennem en længerevarende udviklingshistorie, og marxismens forestilling om, at mennesket var samfundsskabt, dvs. udviklet i socialt samspil med andre og bundet til produktivkræfternes udvikling. Det centrale i de to forestillingsverdener er ”udvikling” i modsætning til ”skabelse”.
Overalt i samfundet blev disse nye indsigter betragtet som farlige for den eksisterende samfundsorden, ikke kun af en snæver magtelite, men bredt i befolkningen. Der var altså al mulig grund til at bekæmpe disse nye indsigter med alle tænkelige midler og samtidig sikre, at børn og barnlige sjæle blev holdt i uvidenhed herom. Sådan ville en moderne vurdering, byggende på en noget statisk opfattelse af 1800-tallet, nok være. Men sådan var det ikke altid. Jeg skal i det følgende give noget eksempler på, at både den darwinistiske og marxistiske lære blev gjort tilgængelig for børn, også på et meget tidligt tidspunkt. Og netop i børneblade. Målet er at bidrage til en nedbrydning af alt for håndfaste forestillinger om 1800-tallets tænkning om børn og børneopdragelse.
Charles Darwin
Da Charles Darwin i 1859 udgav sit værk The Origin of Species, var det velkendt, at man havde fundet rester af dyr, som havde levet i en fortid uden kontakt med nutidens dyrearter. Alle dyr og planter var altså næppe skabt samtidig, og dermed blev Bibelens skabelsesberetning anfægtet. Mange naturforskere havde før Darwin den nødvendige viden til at drage de konklusioner, som Darwin drog i sit værk. I Danmark var det bl.a. zoologen Peter Wilhelm Lund (1801-1890), som skrev værket Blik paa Brasiliens Dyreverden før sidste Jordomvæltning i 1837-1846, og filosoffen og fysikeren Hans Christian Ørsted, som skrev herom i Aanden i Naturen fra 1850, dansk romantiks filosofiske hovedværk. Men ingen af dem turde bryde med forestillingen om, at verden var blevet skabt af Gud på seks dage. De spændte så at sige ben for deres egen erkendelse.
Da Darwins værk udkom, blev det mødt med betydelig modstand og stor forargelse, men det gav også anledning til en del ironiske kommentarer, bl.a. tegninger som viste Darwin som abe, for det mest kontroversielle var selvfølgelig, at han indskrev mennesket i sin lære om dyrenes udvikling. Darwins lære blev i Danmark kendt gennem den berømte danske digter J.P. Jacobsens oversættelse fra 1872, året efter at han i tidsskriftet Nyt dansk Manedsskrift havde introduceret Darwins tanker for et dansk publikum. Kun få måneder inde i 1872 møder vi den første kommentar i form af et lille digt i et børneblad, Ugeblad for Børn (nr. 12).
Inden jeg omtaler dette digt, skal jeg præcisere, at Darwins tanker også i Danmark mødte modstand, både hvad man kunne kalde en faglig modstand og en mere folkelig. Den folkelige modstand viste sig mest i de omtalte ironiske kommentarer, sådan som det også er tilfældet i digtet i børnebladet. Velkendt er det i øvrigt, at H.C. Andersen kendte til Darwins teorier gennem læsning af J.P. Jacobsens artikler fra 1871, og at han vendte sig skarpt imod disse nye tanker. Han argumenterede i det hele taget mod tidens tendens, ”hvor Udødeligheden og Gud selv forsvinder”, og han samlede det to måneder før sin død i 1875 i et digt, Tunge Tanker, hvori han om de moderne videnskabsmænd skriver:
”Det er forfærdeligt at blive saa klog,
At man ikke tror paa Vorherre!
[…]
Nu til Overmaals Kloge ved:
Gud skabtes ved Menneskets Snilde,
Og Mennesket er ”Ufejlbarlighed”,
Et Grundstof er Livets kilde.
[…]
I et bundløst Intet synker vi ned,
Ondt og Godt er Et og det samme.”
Digtet i Ugeblad for Børn anlægger som sagt en ironisk distance. Det er skrevet af bladets redaktør og flittige bidragyder til andre af tidens børneblade, skolelederen Christian Bredsdorff (1836-1892), og lyder i sin helhed sådan (se også illustrationen):
”En Abekat blandt Dyrene
Mest findes lig et Menneske –
Saa stod der i vor gamle Læsebog;
Men nu er Verden bleven mere klog,
Nu vender man det om og siger, at
Et Menneske er ligt en Abekat.
Nu har man næsten os bevist – o Jammer!
At ned vi alle fra en Abe stammer.
- Og til Bevis for denne kloge Tale
Man siger: i de afrikanske Dale
End findes Negre med en lille Hale.
Derfor, min Ven! Respekt for dette Par!
Maaske det er din Olde-mor og –far.”
Bredsdorff har ret i, at man også i skolens undervisning hæftede sig ved lighedstrækkene mellem mennesket og de såkaldte menneskeaber, men man understregede samtidig, at det var aberne, der lignede mennesket, ikke omvendt. På den anden side: Helt sikker var man ikke. Det antyder en tekst fra et andet børneblad, Børne-Tidende (nr. 25) fra 1867. Teksten, hvis forfatter er anonym, hedder ”Orang-Utangen” og handler om en abe, som opholdt sig i Londens zoologiske have, og som ”var udrustet, om man saa kan sige, med ualmindelig Forstand og en næsten utrolig Opfattelsesevne”. Den var blevet indfanget på Sumatra og bragt til London, hvor den imidlertid mistrivedes og til sidst døde, men som der står ”efterladende den almindeligt udbredte Mening, at den var mere end en Abe, med andre Ord et Halvmenneske.”
Hvad vi ser i disse børneblades forholden sit til ligheden mellem aber og mennesker og en eventuel fælles udvikling de to arter imellem, sådan som Darwin antydede det, er en vis forsigtighed, men samtidig en dyb fascination. Vigtigst i denne sammenhæng er dog, at man ikke søger at lægge låg på diskussionen om menneskets oprindelse ved at skjule den for børnene.
Endnu mere markant er dog HansVilhelm Kaalunds En Fabel fra første nummer af Maanedsblad for Børn fra 1845. Bemærk årstallet: Det er skrevet tre år før Karl Marx og Friedrich Engels udgav Det kommunistiske Manifest og 14 år før Darwin udgav The Origin of Species. Månedsbladets redaktører var forfatteren Julius Christian Gerson (1811-1894) og H.V. Kaalund (1818-1885) selv.
Karl Marx
En Fabel indledes med, at aben indkalder alle de andre dyr i skoven til møde, for han har udtænkt en plan for, hvordan dyrene kan ”gjøre Opstand mod Menneskene”. Rygtet spredes hurtigt, og alle dyrene møder op. Dermed skriver fabelen sig ind i en tradition fra folke- og børnelitteraturen, nemlig historier om dyrene, der mødes til store møder for at tage vigtige beslutninger, bedst kendt fra Rævebogen, hvis handling stammer fra oldindisk mytolog, og som første gang udkom i Danmark i 1555.
Aben, som omtales som ”Abekatten”, lægger hårdt ud: ”Høistærede Venner og Frænder, Skovens Dyr! Alt for længe have vi taalt den underordnede Rolle, som Menneskene have tildeelt os her paa Jorden; taalmodige have vi opgivet vore naturlige Rettigheder; taalmodige have vi seet paa, at Tusinder af vor Midte ere blevne ødelagte eller bortslæbte til vanærende Trældom.” Aben fremhæver også de mange dyr, som har trukket menneskenes ”uhyre Vogne”, og dem, der ”vare indespærrede i snevre Gaarde, mørke Baase og Bure.”
Men nu skal det være slut: ”Op da! reiser Eder i Masse! Forglemmer Eders indbyrdes Stridigheder! Fylder Luften med eders Kampbrøl, og det skal ikke vare længe før I have erobret den hele Verden!”. Bagefter skal dyrene så ”i Fred og Herlighed nyde Livet”. Planen er, ”at vi for det Første Alle som Én samle os til en uoverskuelig Hær, og derpaa bryde ud af Skoven, for at oversvømme deres Byer og Marker.”
Retorikken er som taget ud af Det kommunistiske Manifest (og den franske nationalsang!). Der tales om ”naturlige Rettigheder”, ”vanærende Trælddom” og ”Opstand”, og der opfordres til at ”reise Eder i Masse!”, så det kommunistiske tusindårsrige med ”Fred og Herlighed” kan skabes. Mennesket fremstår som udbytteren, som tilmed ser ”hovmodigt ned paa os, som om de vare fødte til at herske, og vi til at lyde”.
Argumentet for, at mennesket skal afgive magten og dermed ikke skal have en særstatus, hentes i darwinismen. Aben siger om mennesket: ”Efter alt, hvad jeg har kunnet udgrandske, er hiin blege Race kun en vanartet Deel af vor egen Slægt; i Almindelighed hører den til Pattedyrenes store Klasse og jeg skulde tage meget Feil, hvis den ei i Særdeleshed maa henregnes til Abernes Familie. Ja, Menneskene er i Grunden Abekatte!”
Abens tale mødes med vild begejstring af alle. En bjørn bliver endda så glad, at den omfavner et æsel, ”således at det døde paa Stedet”. Men så beder myren, som repræsenterer de allermindste dyr, om ordet: ”Ville vi, naar det menneskelige Aag er afkastet, ogsaa indbyrdes være enige om at ophæve al den Vold og Undrtrykkelse, som de Stærkeste iblandt os daglig udøver over de Svagere! Vil Tigeren holde op at forfølge Lammet? Vil Katten lade være med at pine Musen, Høgen at plukke Duen?” Straks rejser der sig et ramaskrig. Rovdyrene føler deres interesser gået for nær: ”Død over dem, der fordriste sig til at fremkomme med Sligt!” For at afslutte enhver diskussion planter elefanten sin fod på myren. Så det blev ikke til massernes retfærdige oprør i denne omgang, men en ironisk kommentar til ikke blot dyrenes, men også menneskenes dårskab. ”Guds Verden er skiøn,” slutter det med, ”men Ukrudtet findes ved Siden af Roden.”
Der er ikke noget overraskende i, at Kaalund, især i en tekst for børn, afviser massernes oprør mod undertrykkerne. Det usædvanlige er, at det overhovedet bringes på bane i et børneblad i 1845 og i fablens form, fordi alle dengang vidste, at fabler var fortællinger om dyr, som i virkeligheden handlede om mennesket. Budskabet er klart nok: Dyrene er undertrykte, og der kan argumenters for et oprør mod undertrykkerne, men problemet er, at selve princippet i oprøret, dvs. at fjerne al undertrykkelse og voldsudøvelse, ikke kan realiseres, fordi der blandt de undertrykte er nogle, der med en George Orwellsk formulering fra Animal Farm (1945) er ”mere lige end andre”.
Forklaringen på at en sådan tekst kan finde vej til et børneblad i midten af 1800-tallet, skal findes dels hos forfatteren, dels i tidsånden. H.V. Kaalund var hele sit liv optaget af dyrevelfæld og med til at stifte Foreningen til Dyrenes Beskyttelse i 1875. I mange af sine populære fabler for både børn og voksne tematiserede han dyrenes lidelser, ikke mindst de dyr, som trællede for mennesket, typisk trækdyret, og de dyr, som blev lukket ind i bure, bl.a. i menagerier. I sin digtsamling Eftervaar fra 1877 skriver han således om løven i fangenskab: ”Dyrenes Konge – den stolte Monark, / i en ussel Bod at sé for en Mark! / Frygtelig selv af sé i sin Ro, / med den buskede Manke, den slappe Klo, / hviled den dér, som om den foragted / det Menneskepak, der fejgt den betragted.” Dyrene var i øvrigt ikke de eneste indeburede, Kaalund kæmpede for. Som nyansat fængselslærer kastede han sig i 1859 ud i et stort projekt om ”fangernes forbedrelse”. Han var optændt af troen på, at fangerne kunne resocialiseres. Han fik i øvrigt – i et forsøg på at latterliggøre ham i en litterær fejde (se nedenfor) - tilnavnet ”fangernes nattergal”.
Men Kaalund er også en tidstypisk biedermeier-figur. Biedermeier en opdigtet person, en skolemester, hvis småborgerlighed og trang til patos man gjorde grin med i det i München udgivne Fliegende Blätter i midten af 1850’erne. Biedermeier fremstår i dag som betegnelse på netop en sådan idylsøgende småborgerlighed, som dog samtidig i sig rummer en fascination af alt det farlige og uforudsigelige, man ellers frygter. Kaalund selv var på mange måder en frygtsom mand og søgte mod idyllen. Men han sværmede samtidig for oprøret, sådan som vi ser i denne fabel og i hans kamp for de svage. Han kastede sig endog – i en høj alder og meget imod sit temperament – ud i den nævnte litterære fejde i 1877-1880 om netop tilpasning og oprør. Som han skrev i et brev i slutningen af 1878: ”Der er noget oppe i Nutiden, som ogsaa kaster fængende Gnister i mig. Jeg brænder af Længsel efter ogsaa, paa min Maade, at tage del i Kampen.”
Det ville være forkert at sige, at man i danske børneblade i midten af 1800-tallet på nogen måde propaganderede for darwinismens, endsige marxismens tanker. Men det er til gengæld helt rigtigt at sige, at både darwinismens og marxismens tankegods blev omtalt og tematiseret i tiden, også for børn. Og det skete i børnebladene, det mest flygtige af tidens medier og nok det medium, som børn havde lettest adgang til uden voksnes alt for nidkære indblanding, når abonnementet først var betalt.
Litteratur
Otto Borchsenius: Krydsede Klinger. Digternes Fejde 1877-80 (1918)
Lars Hjortsø: Biedermeier: en idéhistorisk undersøgelse (1982)
Torben Weinreich: Historien om børnelitteratur. Dansk børnelitteratur gennem 400 år (2006)
Indhold:
Dansk børnelitteraturs historie
- mellem kunst og pædagogik
af Torben Weinreich, professor emeritus, Danmark
Børnelitteraturen har altid befundet sig skæringspunktet mellem kunst og pædagogik. Tydeligst ses dette i dag i de skandinaviske velfærdssamfund, hvor staten har påtaget sig opgaven ikke alene at lære børn at læse, men også at sørge for, at de faktisk læser i bøger, også i deres fritid. I Danmark illustreres dette af, at ca. halvdelen af de børnebøger, som sælges, købes af skolebiblioteker og folkebiblioteker.
Som det er tilfældet i andre lande, havde de første danske børnebøger et klart pædagogisk sigte. Den første, som udkom i 1568, hed Børne Speigel, dvs. ”børnespejl”, og var skrevet af en tidligere munk, som nu var gået over til den lutherske kirke. Men bogen var i virkeligheden ikke et originalt, dansk værk, lige så lidt som de fleste andre danske børnebøger på den tid. Den byggede på den i Europa vidt udbredte De civilitate morum puerilium, dvs. ”om at civilisere drenges opførsel”, skrevet i 1526 af filosoffen Erasmus af Rotterdam.
I Børne Speigel, som blot er et lille hæfte på 28 sider, finder vi en række ganske korte læredigte, som især handler om, hvordan man renligholder sin krop, sidder pænt ved bordet og beder sine daglige bønner. Kroppens dele gennemgås del for del, bl.a. næsen, ørerne, tænderne og fødderne, og der gives gode råd. Skal man fx pudse næse, skal man bruge en klud og ikke ”besmøre sine klæder med det”. Detaljerigdommen er stor. Vigtigt er det dog i denne regelbundne verden, at børnene ikke ”hele tiden forbydes at lege”. De skal både have lov til at ”synge, danse og springe”. Men kort- og terningspil skal de holde sig fra.
Disse såkaldte spejl-bøger kom der mange af, også i Danmark, og det fortsatte frem til begyndelsen af 1800-tallet. Ordet ”spejl” skulle forstås helt bogstaveligt: Børnene skulle ”spejle” sig i bogen, dvs. blive ligesom de børn, bogen fortalte om. Ud over børnespejle kom der også adskillige pige-, kvinde-, fyrste- og kongespejle.
Ikke alle de tidlige danske børnebøger var helt så håndfaste i deres pædagogiske stræben, men lære noget, det skulle børnene. Derfor blev den tjekkiske pædagog Johann Amos Comenius’ Orbis Pictus fra 1658 også ganske udbredt i Danmark, hvor der både var tysk, latinsk og dansk tekst til de mere end 400 billeder, som skulle lære børnene noget om ”den ganske verden”. Stor udbredelse vandt også mere end 100 år senere Joachim Heinrich Campes Robinson der Jüngere fra 1779, byggende på Daniel Defoes berømte Robinson Crusoe fra 1719. Her var den danske udgave, ligesom den tyske original, forsynet med små samtaler mellem en far og hans børn efter hvert kapitel, så læserne kunne lære, hvad man skulle mene om de forskellige hændelser, fx hvorfor det var acceptabelt, at Robinson skyder en af de kannibaler, der forfølger Fredag, selvom der i Bibelen står, at man ikke må slå ihjel.
Der var imidlertid en slange i dette pædagogiske børnebogslandskab, og dens navn var folkebøger. Der udkom mange af disse folkebøger, bl.a. Rævebogen og Æsops fabler, som i Danmark dukker op i midten af 1500-tallet, altså samtidig med de første meget pædagogiske bøger. Fortællingerne var ofte rebelske og skrevet i et frodigt sprog, og de fik en stor læserskare, også blandt børn.
Vi står altså helt fra starten med en modsætning inden for børnelitteraturen mellem det belærende og det underholdende. Det er en modsætning, som bliver tydeligere og tydeligere i slutningen af 1700-tallet og første halvdel af 1800-tallet, hvor de såkaldte ”lejebiblioteker” dukker op i Danmark. Her kan man mod betaling låne en bog i en periode. Lejebibliotekernes bøger blev af den dannede overklasse betragtet som senere tiders pulp fiction. Det var ”underlødig” litteratur, som var en ”sjælegift” for børn. Allerede i 1827 – 13 år efter at vi i Danmark som det første land i verden havde fået en skolelov, som indførte undervisningspligt for alle børn – blev det foreslået, at kampen mod denne ”sjælegift” skulle foregå i netop skolen, simpelt hen ved her at oprette særlige børnebiblioteker med gratis udlån.
Romantikken
Når vi er trådt ind i 1800-tallet, er vi imidlertid også trådt ind i en ny tid med en ny ”Zeitgeist”. Vi befinder os i Romantikkens periode, hvor opfattelsen af barnet ændrer sig. Før har man set på barnet som ”en ufærdig voksen”, men nu tildeles barndommen en særlig betydning. Barnet er tættere på naturen og på Gud, altså det oprindelige, og det har en værdi i sig selv. Hvorfor det også skal have en særlig litteratur, meget gerne eventyr, fordi netop denne genre inden for litteraturen har en fælles egenskab med barnet: den er oprindelig. Samtidig befinder vi os i en periode, hvor familien styrkes. I en verden, som er fyldt med krige, oprør og dødelige epidemier – i høj grad også Danmark, som både oplever at tabe en krig, gå bankerot og blive ramt af kolera, er det nødvendigt at beskytte sig inden for hjemmets fire vægge, med andre ord i familien. Og her kunne man passende styrke sammenholdet ved at læse højt. Den danske filosof Søren Kierkegaard skildrer det på denne måde i et lille essay i 1837:
”Manden kommer hjem fra det travle kontor, skifter strømper, får sig en pibe, kysser mutter […], og nu indtræder der da en begivenhed, som man ser afbildet på de fleste børnebøger: Onkel Frands, der fortæller historier, hvortil børnene har glædet sig hele formiddagen, og lille Frits og Marie kommer løbende og klapper i hænderne. […] Moren grupperer børnene med den mindste på armen og siger: hør nu kønt efter, hvad jeres kære far fortæller.”
Det er denne idyl med inspiration i biedermeier, som præger dansk børnelitteratur i størstedelen af 1800-tallet. Biedermeier henviser til den opdigtede skolelærer Gottlieb Biedermeier, hvis småborgerlighed man gjorde grin med i det tyske magasin Fliegende Blätter i 1850’erne. I virkeligheden er den rette betegnelse på denne tids børnelitteratur familielitteratur. En del af tidens værker er blevet klassikere og læses den dag i dag i Danmark, ikke mindst brødrene Krohns Peters Jul, som mere end nogen anden bog tematiserer idyllen i familien knyttet til idyllens højtid frem for noget: julen.
I denne periode er der dog sket noget helt afgørende i dansk børnelitteratur. H.C. Andersen har i 1835 udgivet sine første eventyr ”fortalte for børn”, som der står på titelbladet. De revolutionerer måden at fortælle på for børn, dels gennem deres valg af tematik, som ofte er knyttet til identitetsdannelse, dels gennem den måde, de er skrevet på. Andersen bruger børnenes og dagligdagens sprog og indlejrer det i en kunstnerisk form.
Det var langt fra alle, som var begejstrede for Andersens eventyr. Kritikerne skrev, at eventyrene ikke gav læserne ”et moralsk udbytte”, især ikke ”Prinsessen på ærten”, som blev beskrevet som ”ulækkert”. Hans måde at skrive på blev karakteriseret som noget ”broget stads” Andersen svarede: ”Lad mig følge min natur; hvorfor skal jeg gå i et trav som er mode.” Og han lagde ikke skjul på, at han skrev for børn, men at der også skulle være noget for den voksne læser.
Kampen om bogen
Da vi når frem til slutningen af 1800-tallet, er ansvaret for børns læsning forankret i skolen og hjemmet. Kirkens rolle, som var stor de første århundreder efter Reformationen, er langsomt forsvundet for efterhånden helt at forsvinde. Men i slutningen af 1800-tallet skete der også en ændring i børns generelle vilkår i det danske samfund. Gennem lovgivning blev børnearbejde forbudt, og børn, som blev misrøgtet i familien, kunne nu tvangsfjernes. Børn skulle beskyttes, og det var samfundets og ikke kun den enkeltes ansvar. Samtidig forberedte man nye skolelove, som styrkede modersmålsfaget, altså ”dansk”. Det blev et egentligt litteraturfag. Bogens rolle blev yderligere styrket af, at der – nu med statsstøtte – blev oprettet flere og flere biblioteker på skolerne, og at en ihærdig lærer og forlægger startede en form for bogklub, ”Børnenes Bogsamling”, hvis bøger lærerne gik med til at sælge mod, at 10% af indtægterne gik til deres sociale kasser. Bøgerne købte man for et beskedent beløb som små hæfter, der senere kunne indbindes til en bog. Hvad vi her er vidne til, er at samfundets institutioner påtager sig en større og større del af ansvaret for børns opdragelse, også på læsningens område.
Det er derfor heller ikke overraskende, at det
først og fremmest er lærerne, som diskuterer børns læsning. To synspunkter
er udbredt:
1. Læsning i bøger er godt, men man skal passe
på, at det ikke tager overhånd. Boglæsning kan være ”farligt” med dens
ensidige påvirkning af ”de åndelige evner”. ”Det barn, hvis liv er bøgerne,
er i virkeligheden som en munk i sin celle. […] En bogorm er sjælden nogen
livskraftig personlighed:”
2. Læsning i bøger er godt, fordi det sikrer, at børn dermed bruger tiden på noget fornuftigt. Kommer man i gang med at læse bøger, undgår man senere i livet ”at løbe på gade og kro, til svir og kortspil og andre dårlige forlystelser.”
Under alle omstændigheder skal det være gode bøger. Men også her skal man passe på. Som en lærer skriver: ”En børnebog kan som sådan være en udmærket bog, selvom det skorter på den kunstneriske udførsel, men vil altid være en slet bog, dersom dens indhold ikke har opdragende værdier.”
Samtidig med at skolens og bibliotekernes rolle styrkes, bl.a. gennem lov om børnebiblioteker i 1931, møder bogen imidlertid stigende konkurrence fra andre medier. I slutningen af 1800-tallet er film og tegneserier kommet til. Senere følger radioen og i 1950’ernes Danmark fjernsynet. Bogens særstatus svækkes; den bliver et medie blandt andre medier. Mange voksne, ikke mindst lærere og bibliotekarer, frygter det værste og kræver, at samfundet ruster sig til kamp for bogen. Denne kamp konkretiseres i 1950’erne i det store opgør med tegneserierne i hele den vestlige verden.
Problemet med tegneserierne var, at de havde bevæget sig fra at være humoristiske episoder fra dagligdagen til at handle om vold, kriminalitet og – ikke mindst – krig. Efter afslutningen af 2. verdenskrig fortsatte krigshandlingerne og volden i tegneserierne, samtidig med at alle gode kræfter, bl.a. inden for skolen, søgte at skabe en fredeligere verden, også gennem brug af børnelitteratur. Tænk blot på Jella Lepmans indsats. Derfor kom tegneserierne under pres. I nogle lande forbød man visse tegneserier, og i andre lande – ikke mindst USA – skabte branchen selv et kodex, som fastsatte regler for, hvad tegneserier måtte handle om.
Men opgøret havde en sideeffekt, som var mindre heldig. Der skabtes et kunstig modsætning mellem forskellige måder at fortælle historier på for børn. Bogen blev det gode medie, mens andre medier blev betragtet som et onde, og det ramte ikke kun tegneserierne, men senere også medier som TV, video/dvd og computeren. Denne kunstige modsætning lever vi med den dag i dag.
I statens tjeneste
Opgøret med tegneserier og anden ”underlødig” litteratur fører i Danmark til, at den ny bibliotekslov i 1964 styrker børnebibliotekerne og ikke mindst skolebibliotekerne. Der bliver fastsat normer for, hvor mange bøger skolebibliotekerne skal have på hylderne, og der følger penge med. Antallet af indkøbt børnebøger til det samlede bibliotekssystem stiger voldsomt, og det får markante konsekvenser for det danske børnebogsmarked, både for antallet at udgivne og solgte bøger og for bøgernes indhold.
Hvor kirken, som nævnt, tidligt udspillede sin rolle som den vigtigste formidler af børnelitteratur, svækkes nu for alvor hjemmets og familiens rolle. Det er staten, som tager over gennem børnehaver, skoler og biblioteker. I 1970 udkommer der 500 nye børnebøger i Danmark. I 1980 er det 1000. I 1970 står der 12 millioner børnebøger på bibliotekernes hylder. I 1980 er det 30 millioner. Og i 1970 udlåner børne- og skolebibliotekerne 28 millioner bøger om året. I 1980 er det 75 millioner.
Fra at børnebøger var noget, forældre købte til deres børn, bliver børnebøger nu til noget, man låner på et bibliotek. Og når det er bibliotekarer og lærere, som køber bøgerne, så er det også dem, der bestemmer, hvilke bøger der skal udkomme. Især lærerne har i denne periode en klar dagsorden. Børnebøger skal ikke længere – sådan som det havde tilfældet siden starten af 1900-tallet – være eksotiske, dvs. foregå i fremmede eller fortidige verdener. Børnebøger skal fortælle om moderne børns dagligdag og gerne om børns problemer. Derfor bliver perioden 1970-1985 også realismens periode i dansk børnelitteratur med bøger om børn og mobning, børn og kriminalitet og børn og skilsmisse.
Selv om denne realistiske bølge møder modstand i 1980’erne og 1990’erne, hvor vi ser flere historiske børneromaner og mere og mere fantasy – en tendens som kulminerer efter 2000, tæt knyttet til Harry Potter-bølgen – så forbliver børnebogen i vid udstrækning i ”statens tjeneste”. En meget stor del af den kvalitetslitteratur, som skrives for børn i Danmark, ville ikke kunne udkomme, hvis ikke skolerne og bibliotekerne købte dem.
Men selvfølgelig genopliver skolens markante rolle diskussionen om børnelitteraturens placering mellem kunst og pædagogik. Og denne diskussion får en markant indsprøjtning i begyndelsen af 1990’erne, hvor en estimeret dansk forfatter, Per Højholt, erklærer, at børnelitteratur ikke er og aldrig vil kunne blive kunst, men altid vil være pædagogik, fordi det er en voksen, der skriver til et barn med en opdragende hensigt. Forfattere til børnelitteratur vil altid noget med de børn, de skriver til, siger han. Børnelitteratur er en ”skråt nedad”-litteratur. Denne debat får afgørende indflydelse på dansk børnelitteratur, fordi mange børnebogsforfattere herefter skærper deres kunstneriske profil, godt understøttet af en ny generation af illustratorer.
Samtidig med denne kunstneriske profilering sker der noget andet, som kan vise sig at få stor betydning for dansk børnelitteratur. Gennem en årrække nedskæres bevillingerne til børnebibliotekerne. Deres købekraft falder og dermed også antallet solgte børnebøger. Forlagene reagerer helt naturligt ved at søge nye markeder, og der findes i virkeligheden kun ét andet marked, nemlig det såkaldt ”private”. Forlagene må igen – ligesom før statsliggørelsen tog fat i 1960’erne – prøve at få forældre og så vidt muligt også børn til at købe bøger. Bøger skal igen være noget man ejer og ikke kun låner på biblioteket. En tro følgesvend til en sådan udvikling er en stigende kommercialisering af markedet, for bøgerne skal helst sælges til en billig pris, dvs. komme i et stort oplag.
I Danmark betyder det, at vi i dag i virkeligheden har to markeder for børnelitteratur, et offentligt, som er vigende, og et privat, som bliver større. En sideeffekt er, at vi inden for børnelitteraturen nu for alvor ser en udvikling, som kendes inden for voksenlitteraturen: skellet mellem en ”bred” og en ”smal” litteratur. Den brede litteratur sælges i store oplag og i vid udstrækning til private. Den smalle litteratur, som ofte har en mere udtalt kunstnerisk intention, købes i højere grad af skoler og biblioteker.
Status
Hvordan er situationen for dansk børnelitteratur så i dag? Først og fremmest er den karakteriseret ved en stor mangfoldighed. Dels udkommer der mange titler, flere end i de fleste andre lande målt med befolkningens størrelse, nemlig ca. 2000 nye titler om året, hvoraf fiktion udgør ca. 80%, faglitteratur ca. 20%. Dels udkommer der mange forskellige former for børnelitteratur, både hvad angår genre, tematik og målgruppe. Andre karakteristiske træk ved det danske børnebogsmarked er:
- Skoler og biblioteker køber stadig en del børnebøger, op mod halvdelen af de solgte eksemplarer. Det skaber et godt grundlag for den omtalte mangfoldighed.
- Børnebogens anseelse er blevet styrket gennem skolernes læseplaner, hvoraf det fremgår af der i hele skoleforløbet fra 1. til 9. klasse skal læses børne- og ungdomslitteratur i faget ”dansk”. Og børnelitteraturen betragtes som litteratur på linje med anden litteratur. Når der undervises i genrer og litterære virkemidler, bruges børnelitteraturen som eksempel.
- De danske medier viser ganske stor interesse for børnelitteratur og børns læsevaner. De fleste større dagblade har børnebogsanmeldelser, ofte flere om ugen. Dertil kommer en del faglige tidsskrifter, som behandler børnelitteratur. Også dette medvirker til at øge børnelitteraturens anseelse.
- Siden Center for Børnelitteratur blev oprettet i København i 1998 er forskningen i børnelitteratur blevet styrket betydeligt. Særligt bemærkes oprettelsen af en masteruddannelse i børnelitteratur og udgivelsen af et betydeligt antal værker om børnelitteratur, især henvendt til lærere, pædagoger og bibliotekarer. Ved centeret findes også en forfatterskole for børnelitteratur.
- Samfundet støtter børnelitteraturen; ikke alene køber skoler og biblioteker ca. 2 millioner bøger om året, men der findes også en række statslige støtteordninger, lige fra arbejdslegater til de såkaldte ”bibliotekspenge”. Alle danske forfattere og illustratorer får hvert år et fast beløb pr. bog, de har stående på bibliotekerne. Dette beløb betyder, at mange forfattere og illustratorer kan leve af at skrive og illustrere.
Dansk børnelitteratur befinder sig i en brydningstid, præget af samspil. Mellem offentlige og private indkøb. Mellem smal og bred litteratur. Mellem kommerciel og kunstnerisk intention. Og mellem bogmediet og de moderne digitale medier. Men trods et stort pres fra de nye medier, er det stadig sådan, at mere end halvdelen af alle 9-12-årige danske børn læser bøger i deres fritid flere gange om ugen.
Indhold:
History and children’s literature
by Torben Weinreich
IBBY Congress, September 2008
In my talk I will deal with the interaction between society and children’s literature, the effect society has had on children’s literature, both with regard to form and content and the way society has endeavoured to promote children’s literature – often a particular type of children’s literature – through libraries, schools and other institutions.
Before I come to this particular interaction, and assuming we all agree that society and its institutions do exert a great influence on children’s literature, I would like to draw your attention to the fact that this influence has not been only from society to children’s literature, but also from children’s literature to society. Children’s literature has indeed influenced society.
Let me give you concrete examples right away, starting with the best known of them all in terms of major social issues and decision-making: Harriet Beecher Stowe’s novel, Uncle Tom’s Cabin from 1852. This book, with its moving account of the wretched conditions suffered by black slaves on plantations in America, became an enormous success and, after having been published in the magazine The National Era, sold more than 300,000 copies of the book in its first year alone. It was the kind of book that set an agenda. Legend has it that when the US president Abraham Lincoln met the author, he greeted her as "the little lady who made this big war", in other words, the American Civil War.
Of course, other examples of the direct influence of children’s literature on the course of society can be found, but undoubtedly the greatest influence it has had has been on our view of the child. Throughout history there have been various examples of books which have been regarded as controversial because they saw children in a different way from the dominant view at the time. You just have to think of Lewis Carroll’s Alice in Wonderland, J.M. Barrie’s Peter Pan and Astrid Lindgren’s Pippi Longstocking. Not to mention Hans Christian Andersen, who set a completely new agenda as far as children’s storytelling was concerned, notably with his idea of using children’s own language and re-shaping it in an artistic context. I will come back to this later in my talk. I am sure that all of you here today, from so many parts of the world, can think of examples with corresponding significance from your own literature.
By focusing at the start of this talk on the influence children’s literature has had on society, not the other way round, I would like to emphasise that children’s literature is not a frail, little dinghy tossing around out of control on society’s stormy waters. No, it is not a case of ‘poor’ children’s literature; it has had huge significance both for individuals and society as a whole. For our ways of thinking and behaving.
But let me focus now on society’s significance for children’s literature and underline my most important point: children’s literature has always been situated at the intersection between art and pedagogy. Society, adults, in other words, have always had their own motives with children’s literature. Let’s start at the beginning.
*
In the beginning was the story. Language was used to communicate information and to retain experiences. In addition, man was able, through language, to explain the immediately unexplainable and to see things in a larger context.
In principle everyone was productive; everyone was able to tell their story or contribute to existing narratives. And all narratives were constantly changing, not only as they went from mouth to mouth, but also in the narrative situation itself when the listeners could intervene with corrections or new elements. One has to imagine that there were hierarchies of narrators, such that some were listened to with greater interest than others, partly because of their general status and special insight and partly because of their ability to tell a story. It is also possible, if not probable, that there was a range of narrative sub-cultures: women told stories to women, and children to children. In any case, children acquired the necessary knowledge and skills not only through first-hand experiences but also throu